进入90年代，国际教育界岀现了以信息技术（IT）的广泛应用为特征的发展趋向，国内学者称之为教育信息化现象。教育信息化的主要特点是在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，其发展势头之强，影响面之大，令国内许多教育者感到困惑，无所适从。教育信息化究竟会对教育产生什么影响？我们如何迎接教育信息化的挑战？这些都是中国教育者应该认真思考和面对的问题。具体内容快跟着信息技术考试的小编一起来看看吧~

进入90年代，世界各地的CBE蓬勃发展。由于多媒体和网络技术，特别是国际互联网（ Internet）的发展，使得CBE的形式和内容都发生了深刻的变化，并且推动了面向信息社会的教育改革。应用多媒体教学和联网学习，实现教育信息化和促进教学内容与方法的变革，迎接正在到来的信息社会对于教育的挑战，已经成为当代教育的重要发展趋向。许多国家的领导人和政治家认识到在未来世纪中教育信息化对于国家发展的巨大作用，在制订他们国家的发展战略时把教育信息化作为重要因素加以考虑。综观世界各地的教育信息化发展局势，我们将之概括为四句话：美国一马当先，欧洲稳步前进，亚洲后来居上，中国奋起直追。

美国总统克林顿自1992年上任后，一直十分重视发展信息技术的教育应用。他说：“为了将信息时代的威力带进我们的全部学校，要求到2000年使每间教室和图书馆连通Internet；确保每一儿童能够用上现代多媒体计算机；给所有教师以培训，要求他们能够像使用白板那样自如地使用计算机；并且增加高质量教育内容的享用。”在1996年1月所作的国情咨文中，他又把发展以计算机为中心的现代教育技术作为迎接信息社会对于教育挑战的重要措施之一。据统计，到1996年，美国中学已达到平均九人一台微机，而企望的标准是五人一机；在全部中小学中约有65%的学校实现了联网，但连通了Internet的教室只占14%，说明要完全实现2000年目标仍然任重道远。为此，美国政府各部门采取了一系列积极措施。总统科技顾问委员会组织了一个教育技术专家组，于1997年3月提岀一个专门报告，就如何应用现代教育技术，特别是计算机与Internet联网，改革美国中小学教育提供建议。主要建议可以概括如下：

（1）以计算机辅助学习为中心，而不是以学习计算机为中心，将信息技术贯穿于K-12课程（注：指从小学至高中12个年级），以提高各学科教育质量为目的；

（2）强调教学内容与教法的改革，鼓励采用以学生为中心的教学方法，重视学生高阶推理与问题解决能力的培养；

（3）重视师资培养， 使教师们懂得如何在教学中有效地使用技术，建议将教育技术投资中的30%用于师资培训；

（4）保障实际投资，至少将全国每年教育开支中的5%（约130亿美元）用于教育技术；

（5）保证平等使用技术，全国学生无分地区、种族、年龄和社会经济状况，人人得以使用信息技术的权利；

（6）积极开展实验研究，建议将中小学教育经费的0.5%用于进行旨在提高K-12教育效率与费用效益的研究。

欧洲各国的教育信息化程度各不相同，东欧和俄罗斯的情况不甚明朗，但西欧和北欧各国的教育信息化事业正在稳步发展。据1996年资料，欧盟国家中学拥有微机达到平均十二人一机，程度最高的是苏格兰，达到六人一机；与北美洲相比，目前欧盟国家中小学联网程度不算高，在全部320,000所学校中仅有5%的学校连通lnterneto欧盟发布了一个题为“信息社会中的学习：欧洲教育创议行动规划（1996-98）”，旨在加速学校的信息化进程，同时推岀多项有关教育信息化和教育改革的开发计划，如计算机通讯应用计划、关于多媒体教材开发的MEDIAII 与INF02000计划、关于高校教育改革的“苏格拉底”计划以及关于职业技能培训“达芬奇”计划等。同时欧盟各国先后制订了各自的学校信息化发展计划：德国教育科技部与电信部发起了一项关于在三年内使10,000所学校联网的动议；丹麦政府在1994年制订的INF02000 IT&T行动计划中提出，到2000年时将实现全部中小学联网；芬兰教育部于1995年提出一个提为“信息社会中的教育、培训与研究：国家战略”的五年计划，规定到2000年时将使全部学校和教育机构联网；意大利教育部于1995提出一个行动计划，打算2005年前为20%的小学和30%的中学配备多媒体设备与软件；法国政府与1995年确定了一批有关教育信息化的课题，建立了一批网上信息资源，将13个学区的学校先行联网；英国政府于1995年推出一个题为“教育高速公路：前进之路”的动议，将400家教育机构首批联网，并为23个试验课题拨款1200万个欧洲货币单位。瑞典于1994年建成了全国学校网，接着向议会提出了关于将新技术使用作为教师培训义务的议案。

在亚洲，一些经济比较发达的国家和地区在教育信息化方面显示出赶超美欧的强劲势头。日本文部省于1990年提岀一项九年行动计划，拟为全部学校配备多媒体硬件和软件，训练教师在教学中使用多媒体，支持先进技术的教育应用；1994年又建立了百校联网工程。新加坡在教育信息化方面可以说是一步登天，于1996年推出全国教育信息化计划，拟投资20亿美元使全国每个家庭和每间教室连通Internet,做到每二位学生一台微机，每位教师一台笔记本电脑。我国香港特区政府于1988年拨款26亿港币为每一中小学装备计算机教室；香港大学要求98年级新生每人拥有一台笔记本电脑，学生个人仅出资三分之一。

我国的中小学计算机教育始于80年代初期。到98年底，全国中小学装机总数近100万台，配置计算机机房的学校达到6万所，许多学校在开展计算机教育的同时将计算机用于教学。按照教育主管部门的计划，到2002年，全国将有15万所学校开展计算机教育（占学校总数20%）, 同时在全国建设100所高水平的信息化教育示范学校和1000所信息化教育实验学校。在高等教育方面，到1998年底全国已有450所高校接入中国教科网CERNET。

上面我们考察了现代化信息技术对教育带来的种种可能性，并将之作为一种新生的文化现象——技术文化来看待。现在的问题是，这种技术文化在多大程度上能够与人们的主体文化相融合，或者反过来说，主体文化对技术文化的采纳有何影响。在回答这个问题之前，我们需要明白主体文化的特征是什么。

“文化”这一概念的涵义如此广泛，以至于我们很难找到一个关于它的统一定义。布如伯与克勒库恩(Broeber&Kluckhohn,1952)分析了164个关于文化的不同定义，企图从中抽取最关键的要素，最后得出如下定义：

文化由显式和隐式的行为模式所组成，这些模式有习得的也有经符号传递的，还包括它们在人造物中的体现，成为人群的区分性成就；文化的本质核心包括传统的(即由历史派生的或选择的)观念及其附随的价值；文化系统一方面被作为人们活动的产品，而另一方面又被作为进一步活动的决定条件。

这个定义首先界定了文化的概念内涵，接着说明文化的核心内容，最后指出文化系统的功能。

如何刻画一种文化与别的文化之间的差别？许多社会文化学家致力于寻求文化“本征值”( Identity)，荷兰社会学家霍夫斯戴德(Hofstede, 1980)的研究成果颇受国际同行的重视，他在对IBM公司中来自世界50多个国家和地区的二万多名雇员的大量调查数据进行系统分析的基础上，提取了四个关键变量：(1)权力距离，是指社会对于组织机构中存在的权力不平等现象的接受程度；(2)不确定性规避，表示社会对于带各种异见及异端行为人群的宽容程度；(3)个人主义与集体主义，刻画社会中个人与群体之间利害相关程度；(4)阳刚与阴柔，反映社会对待男女、强弱等方面的态度。

笔者从霍夫斯戴德的模型中抽取个人主义与集体主义、权力距离二个变量来研究教育文化问题。我们定义教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念中、教学活动过程中和学习材料内容中。作者认为，教育文化是一定的社会文化的反映，它是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展。

个人主义抑或集体主义，作为一种社会价值观，是大多数社会文化学家所公认的文化本征变量，也是许多教育理论家所关心的问题。瓦特(Watt, 1989)在他的专著《个人主义与教育理论》一书中不无批评地指出，在西方世界中上一代人的教育理论模式是完全由个人主义思维方式所定型的，具体表现在三方面：(1)教育政策和法规完全站在维护学生个人权利与利益的立场上；(2)教育机构以发展学生思想和行动中个人自主精神为目标；(3)学生个人发展与社会发展相脱离。另一方面，集体主义则是许多东方国家和社会主义国家所奉行的教育哲学。日本是一个将集体主义精神在教育理论和实践中体现得十分彻底的国家。日本人相信群体忠诚、团结、和睦乃是真正学校教育的前提，有效的学习必须来至于真正群体精神的发展，而不是反之（George, 1990）。日本的小学教育不对学生成绩进行评级和排名，那些个人学习优秀的学生往往容易受到批评，有一句著名的成语“出头的钉子得用榔头敲平”。

权力距离在学校教育中与课堂中的师生角色定位密切相关：以教师为中心抑或以学生为中心。西方学者将课堂中的师生关系看作是一定的社会秩序的反映，也就是说，在比较民主的社会中，课堂中就会有比较民主的师生关系。近年来，国际上许多教育研究将师生角色定位与一定的认识论相联系。基本上有二种与教育密切相关的认识论：客观主义与建构主义。按照乔纳森（Jonassen, 1992）的诠释：客观主义的根本假定是，世界是实在的和有结构的，因此存在关于客体的可靠知识，这种知识不会因人而异；教师的责任是向学生传递这种知识，学生的责任是接受这种知识。与客观主义比较对立的是建构主义。建构主义认为“实在”乃是人们心中之物，是知者建构了实在，或至少是按他的经验解释了实在。因此各人有各自心中的世界，无所谓谁的比谁的更真实。学习者应该是内在驱动的，在与环境的交互过程中获得对于世界的认识。因此学生是知识建构的主体，教师不应成为知识的灌输者，而应作为学习的帮促者。由此分析我们知道，以教师为中心抑或以学生为中心的教育观念差别有其深刻的认识论基础，即客观主义抑或建构主义。

作者将价值观与认识论看作为考察教育文化差别的二个基本变量。由于每个变量有二个不同的取值：价值观：（个人主义，集体主义），认识论（客观主义，建构主义），如果将它们组合，我们可以得到四大类不同的教育文化：（1）个人主义-客观主义；（2）个人主义-建构主 义；（3）集体主义-客观主义；（4）集体主义-建构主义（Zhu, 1996）。但这种分类只能反映几种比较极端的情况，因为变量的二值化造成了对立的分类，而文化系统之间的差别不等于对立。因此我们将每一变量看作为一个连续统，在两端之间还可以有许多不同的值分布，借用平面几何方法，我们将个人主义-集体主义、客观主义-建构主义当作描述各种不同教育文化差别的二个维度，于是我们得到如图3所示的关于教育文化的二维分类模型（Zhu, 1996）0对于一种具体的教育文化来说，它可以处在这个平面的某一位置上。这个分类模型还有助于刻画教育文化的变迁问题。例如，美国的教育文化传统基本上是属于I形的，现正在向II形迁移。日本的教育文化是非常典型的III形文化，我国的教育文化就其本质来说也是偏向于III形文化的。

我们将如此定义的教育文化作为教育系统的本体文化。对于那些伴随现代化信息技术而来的学习文化来说，在其融入本体文化之前，仍然被作为一种外来文化来看待。现在我们要考虑的问题是，这种外来的技术文化与本体文化是否有冲突？或换言之，本体教育文化对信息技术的教育应用模式有何影响？我们的答案是肯定的。现代化信息技术系统就其基础结构层次来说具有功能的通用性，无非是支持信息的存贮、处理和传输，可以为任何文化系统服务(以突破语言编码障碍为前提)，因此可以说是中性的。但信息系统的实用价值大多要通过二次开发才能实现，这些开发都是目标定向的，将人们的实用目标和功能要求通过编程来加以表达。而编程过程就是将人的部分思想外化，在一定意义上说就是使“灵魂脱壳”，这在很大程度上是由人们的文化意识所支配的。关于应用信息系统的文化敏感性问题，国际已有不少研究。例如，群体决策支持软件——群件系统在美国被企业界广泛用于支持“集思广益”(Brainstorming)和决策活动，因为它非常适合于西方比较民主的企业管理文化；但在新加坡和日本的文化背景下，这种软件就没有用武之地，因为上司的意见就意味决定，下属极少发表不同于上司的看法。

信息技术的教育应用也是文化敏感的。计算机辅助教学(CAI)在美国一开始就是为个人主义的教育体系服务的，麻省理工学院的玻沃思(Bowers, 1988)曾对此加以强烈抨击：由于计算机的教育应用鼓励学生接受个人作为完全自主和自导的自由形象，他们将无法懂得自己是如何作为大文化和生态系统之一部分的。本德松(Bunderson, 1981)也发现，当早年他和同事们倡导并设计了以学生为中心的CAI系统TICCIT时，曾遭到教师们的怀疑和抵制。日本是东方国家中最有条件大规模开展CAI的，但其进展并不迅速，因为她的集体主义教育文化与个人主义的CAI模式发生了严重冲突。但日本毕竟是一个很善于吸收和改造外来文化的民族。日本人设法将计算机用于支持课堂集体化教学过程，研制成功了课堂信息系统，并创造了著名的学生群体反应数据的S-P分析方法。我国在发展计算机教育应用时则同时引进了集体化和个别化的应用模式，但从目前实际使用情况来看，个别化模式的应用不太成功，因为我国的教育文化本质上是集体主义的。

前面的分析揭示了传统的教育文化与新生的技术文化之间的可能矛盾。我们不应消极回避这种矛盾，而应该采取积极态度去迎接教育信息化时代的到来，因为教育信息化是为了实现教育现代化所必须的。现代社会信息爆炸，世界知识每六至八年增长一倍。但计算机的性能价格比每二年翻一番，因此以计算机成为信息爆炸问题的当然“克星”，今后人们将越来越多的依赖以计算机为核心的信息技术来存储、处理和传播知识。现代化信息技术对于教育来说是前所未有的大机遇，因为历史上没有哪种技术能像信息技术这样给教育带来如此巨大变革的可能性。

我们应该明白，朝教育信息化前进必然会遭遇文化冲突。试想在通讯不发达的时代，你在一个地方如何教如何学，与外界几乎没有什么直接影响。现代化信息技术突破了时空限制，将世界连为一体，成为名副其实的“地球村”，于是各种教育文化在同一“虚拟空间”中遭遇，互相 影响，有时甚至互相冲突，这是不可忽视的客观存在。

如何对待教育文化之间的冲突？首先，现代人必须要有多文化意识，学会文化包容，懂得互相适应。实际上，每一种教育文化都有各自的长处和短处。一般说来，带个人主义倾向的教育系统长于培养学生的自主意识和个人创造性，但要防止走向极端。美国的教育文化是极端个 人主义的，因此不时遭到许多学者的批评。雷特曼(Reitman, 1977)指出：“极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观。训练学生将极端个人主义当作理想的价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证”。实际上，现在美国教育系统已开始重视集体主义教育，例如将阿波罗13号飞船遇险脱难的事迹当作集体主义精神的成功范例，对学生进行集体主义教育。而带集体主义倾向的教育系统长于培养学生的群体意识的合作创造能力，但要防止过于僵化。在集体主义根深蒂固的日本，已有一些教育理论家对极端的集体主义进行抨击，正在酝酿一场激烈的教育改革。日本学者Nishinisono(1991)则观点鲜明地号召“扫除过于划一和死板，建立个人主义的原则，并根据这一原则对教育系统的各方面进行彻底的检讨”。从理性思辩来说，集体主义的教育文化需要集体化的教学形式，个人主义的教育文化需要个别化的教学形式。从教育实践上看，集体化的教学形式不一定保证导致集体主义，个别化的教学形式也不会必定导致个人主义，这涉及教育系统内外许多负责的因素，如学习的激励机制(包括考试制度)，社会大系统的价值观等。我国的教育系统从其根本属性来说应该是属于集体主义的，但现在出现了异化现象，变成了形式上的集体主义，实质上充满了个人竞争，在中学教育中这种现象更显突出。这种形式与内容之不统一意味着虚假，而虚假的系统从本质上讲是低效的。这是值得我国教育者深思的问题。

另一方面，我们从客观主义-结构主义维度来认识教学系统的文化取向问题。带客观主义倾向的教学系统一般说来适合于“良构” (well-structured)领域中基础知识的学习，其学习结果是能够“收敛”的(学生很容易达成共识)，但在知识应用能力方面通常表现为“近迁移”，并且因其采取直接传递教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于“劣构”(ill-structured)领域和高级知识的学习，其学习结果往往是“发散”的(学生不易达成共识)，但在知识应用能力方面通常表现为“远迁移”，并且因其大多采取发现式和讨论式教学形式，一般说来耗时较多，其意义重在学生创新能力方面的实际效果。无论中国和外国， 传统的教育文化是倾向于客观主义的，但现在许多西方国家的教育研究已开始将注意力转向建构主义，这与世界上的科学研究开始向那些劣构及发散领域冲击的趋向是一致的，并且现代化信息技术为建构主义学习提供了强有力的条件保证，这一现象值得我国教育界重视。图4对这二类教学系统的性质提供概括性诠解，有助于我们作教学系统选择。

由上分析揭示了教育文化整合的必要性，因为没有哪一种教育文化可自封为最优的。当然，整合不是联合，更不是混合，而是摒弃自己文化的弱点，吸收其他文化的优点，实现系统性的教育文化更新。现在人们在广泛地讨论教育改革，我以为其本质的是教育文化的更新问题。文化系统具有很大的惯性，不能用革命的办法使之短时发生变革。一种比较有效的办法是在适当的政策鼓励下，运用现代化信息技术于教学过程，促进教学模式的改革，将新的技术文化整合到本体文化中。正如前面的分析所表明的，教学模式是教育系统的文化敏感因素。而新的教学手段和模式，只要是真正有效的，还是比较容易被教育者所接受，正如看电视、上网之类的技术文化很快被人们接收一样。实际上，个别化教学、建构主义学习之类的教育实践是与现代化信息技术的应用紧密相关的。历史证明，技术进步是对社会文化变革的最强大推动力，而现代化信息技术则是最适合于推动教育文化变革的技术力量。

还需进一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式划一。实际上，在一个国家和民族的教育系统内部，不但允许存在而且还要鼓励多文化现象。这包含二方面意思：一方面，不同地区、不同的学校应该有自己特色的教育文化；另一方面，就教师个体来说，应该大胆尝试新的教育文化，同时体验多种教育文化，形成文化鉴识能力，这样才能为民族教育文化的更新贡献力量。

我国的教育信息化应该如何发展，这涉及到技术文化的整合问题。参照图1中所示的教育信息化国际发展趋势，我国的教育信息化程度与国际先进水平存在很大的差距，估计平均在20年左右。通常的情况是，对每一新的教育技术，在美国基本上完成了研究和试验阶段而转入大规模实用时，我国才开始试验；此时由于国际上已有大量的研究成果可供借鉴，我们的研究周期可以短些。这一比较特性决定了整合是发展我国教育信息化的基本策略，因为发达国家在教育信息化方面的先行实践已经展示了信息技术教育应用的多种可能性，使我们可以对各种应用模式作比较全面的审视和系统性的选择，根据我国教育文化的特点对它们进行系统整合，并采用较新的信息技术加以实现，而不必采取步步跟随的策略。因此，技术文化的整合对于我国教育信息化的发展来说是一种后发制人的赶超策略。

作者 | 祝智庭，系华东师范大学终身教授

来源 |《华东师范大学学报：教育科学版》