2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[1]。增值评价关注学生在一定时期内的进步幅度，面向学生的学习过程，与“唯分数”的传统教育评价不同，它更关注学生通过努力产生的发展变化情况，有利于学校教学管理和教师教学经验总结，对教育评价实践具有重要意义。然而，在结果评价占主导的评价氛围中，教育增值理念被遮蔽，甚至引发了“天花板”效应和“地板”效应，其背后原因值得全面深入分析。

教育评价是改进教育、促进学生发展的重要途径，增值评价是教育评价方式之一，将增值概念引入教育评价，使评价更全面、更科学、更有效，有利于学生的进一步发展和教育质量的进一步提高。在反思和审视教育增值评价现状时发现，评价取向存在应试倾向，阻碍了评价活动目标和标准的确定；实施过程效度低，降低了评价结果的客观程度；结果反馈实效差，影响了评价结论使用的有效性。

1.1　增值评价取向：应试倾向明显

增值是对质量的衡量，质量是教育经验在学生知识、能力和技能等方面带来的促进程度[2]。评价是根据一定的标准，对教育活动过程中学生德智体美劳等方面的变化进行价值判断的过程，目的是促进学生的成长并为教师的教学效果和效率提供反馈。增值评价不应仅仅局限于对学生学业增值的分析与判定，而应以学生全面发展为方向，以改进为目的，对学生在教育过程中产生的思想、行为、个性等方面开展增值评价活动。然而，目前增值评价标准过分依赖学业成绩，增值取向变成“成绩增值”，教育增值评价陷入“唯分数”潮流，呈现明显的应试倾向。增值评价出现应试倾向主要有2方面原因。

一是视分数进步为增值取向，学生学习目的模糊。教育增值评价试图消除传统应试教育思想，打破以学生成绩为主要教育目标的格局，但其实践反映的评价依旧以学生成绩为主。例如对某高中学校教育教学效能的增值进行评价时，基于学生中考和高考成绩，以学生语文、数学和英语等科成绩为主进行增值排序。增值评价之所以继续把成绩作为评价依据，可能是因为成绩数据的评价分析相对容易，但也反映了“增值评价的开展无法区分学生是为了考试而学还是为了兴趣而学”[3]。更为确切地说，增值评价给学生和教师一种只追求“分数增值”的错觉，致使评价依据以学生学业成绩为主，注重对可量化向度的挖掘，但这样的评价体系培养出来的并不是全面发展的人，而仅仅是高分学生。评价不能仅仅着眼于考试成绩的提高，而要关注学生素质在整体上的提升幅度[4]。考试成绩并不是教育的全部内容，简单地追求分数增值，会导致增值评价走向“唯分数”老路，把教育增值评价推向应试教育深渊。

二是评价内容过于狭窄，以知识获得行为内容为主。受教育评价专业化的影响及增值评价技术的限制，评价证据普遍以可量化的行为目标表现为主。首先，获取知识的行为更容易进行量化评价。增值评价倾向于评价知识等行为性表现，成绩的增值其实是学生知识量的积累，但这会导致学生掌握知识以外的能力被忽视，甚至会使评价改进和发展的目的倾向于选拔和诊断的旧式评价，导致全面个性发展的教育理念在教育活动中被遗忘。其次，评价内容倾向于学业成绩，缺乏对除学生学科成绩以外的思想意识、学习能力、人际交往能力等方面的分析和判断[5]，窄化了评价内容范围，忽视了教育过程中思维、行动及个性等方面的发展。增值评价打着“增值”的口号，却只追求知识“增量”，缺乏真正全面发展意义上的“增值”，加重了“唯分数”主义，走上了应试教育的老路。最后，将数据增值视为学生进步程度，掩盖了学生成长“质”的本质。这些应试评价举动严重阻碍立德树人根本任务的落实，也将教育增值评价引向“唯分数”的错误轨道。

1.2　增值评价实施：效度偏低

评价的实施在一定程度上决定着增值评价的信效度，进而直接影响教育增值评价内在功能的有效发挥。增值评价在实施中存在如下问题。

首先，增值评价标准缺失。评价标准是对教育活动数量或质量的要求和规定，同时也是对教育教学现象进行有效价值判断的尺度和依据[6]。目前，现有的理论研究主要集中于增值评价的理论基础、内涵界定、意义等方面，借鉴国外增值评价经验论述我国增值评价研究应用情况，对增值评价的应用标准及方法模型适用性缺乏论证，缺少增值评价适用条件范围的界定和说明等相关研究。就算提及评价标准一词，也主要是在宏观层面对评价标准提出要求，没有具体的标准界定。此外，从增值评价应用研究和实际操作来看，实施方案的标准阐述得过于笼统宽泛，实施指标的标准界限不明确或直接缺失，对指标维度标准也没有完整详细的陈述和规定，且大部分评价实施细则对教育质量增值评价的标准并没有明确说明，这无疑将增值评价引向一种适用于一切活动评价的错误方向。

其次，增值评价模型的准确性不能保证。当前比较流行的增值评价模型包括增益分数模型（gain score model）、协变量校正模型（covariant adjustment model）、田纳西模型（Tennessee value⁃added assessment model）、交叉分类模型（cross⁃classified model）等，但到底哪些模型更准确、更易于操作还需要研究探讨[7]。基于量化的数据指标评价模型存在随机误差，加之缺乏针对数据缺失模型的科学计算方法，在实施评价时难以避免数据缺失带来的结果误差，由此导致增值分析结果有效性得不到保证。此外，增值评价模型适用条件有限，对简单的阶段成绩、学校间成绩及各学科间成绩等可以进行比较分析，但不能对处于同一水平的学生个体发展情况进行分析。例如在利用成长百分等级模型进行评价时，依据学生的数次考试成绩或测验数据来评估其在班级、年级或全区中相对位次的变化，这种方法能够大致判断学生是否取得进步，但无法客观比较不同起点学生的进步程度，也无法避免“天花板”效应和“地板”效应[8]。由于评价模型适用条件限制，难以呈现优秀学生真正的发展状况，同样也缺少针对落后学生发展的针对性分析；因此，增值评价方法被简化，评价模型误差无法解决，以及“天花板”和“地板”效应无法破解等问题直接反映了增值评价模型存在效度问题。

最后，增值评价重视数据分析，但价值判断不足。评价判断的最后目标是发现或揭示更深一层的数据和关系，这些数据和关系将使一种更充分的价值判断成为可能[9]。对数据的分析是更为客观深刻的价值判断，增值评价的数据量化分析是对数据呈现出的量化关系及其现象背后深层次原因的分析，但实际操作中往往把重心放在数据结果分析上而缺乏真实意义上的价值判断。例如在学生学业水平增值评价中，有研究对学生和教师变量数据进行了大量差异比较分析，但对差异背后的原因分析和阐述却只有简短的一小段话[10]。基于量化数据处理结果为主的评价，依赖高水平评价技术，很容易忽视价值存在主体而丧失真正意义上的价值判断。人是事实价值存在的载体，增值评价出现价值判断不足现象很大程度上是因为评价忽视了“人”的价值主体存在的意义，缺乏根据评价目标对数据进行理论和实践意义上的分析，这不仅使评价过程弱化了价值判断，还大大降低了增值评价的完整性和有效性。

1.3　增值评价结果反馈：实效性差

反馈实效性是指反馈得出决策的可行性及决策实施效果的目的性。增值评价的实施效度直接影响评价结果的有效性，而评价结果的有效性又影响决策建议的可行性。评价结果的呈现方式和评价结果的使用是教育评价的价值能否有效发挥的关键[11]。教育增值评价的结果呈现方式和结果使用存在以下问题。

一是评价结果量表化，结论缺乏深度。第一代教育评价为教育测验或测量；第二代教育评价为了便于评价而将学习目标采用行为目标方式来表述，行为目标的提出使评价代替了测验；自第三代教育评价起，强调过程评价，注重质性与定性相结合。从教育评价发展历程可以看出，评价活动离不开测量，教育评价就是对教育活动进行测量。测量一词带有很强的量化倾向，就目前而言，增值评价在依赖大数据的背景下对评价内容进行量化陈述，致使评价结果数据量表化倾向严重，使结论反馈内容过于表面化或形式化，数据的价值意义得不到全面体现，一定程度上降低了增值评价的专业性和效用性。量化价值判断标准的指标是量化的，其指标的约束条件也是量化的[12]，但量化的分析判断结论不是量化的，所以评价得出的结论不应只是量表化呈现。同时，如果结论描述过于笼统且空泛，则很难聚焦具体实际问题给出有针对性的改进建议。此外，反馈结论缺少专业解释，运用高级统计模型处理数据后得出的结果也更为复杂，需要专业人员进行分析和解释。一般评价者可以分析简单的百分数或线性回归结果，但对大规模的综合数据库进行统计分析具有较大困难；因此，教育增值评价的实施者和结果使用者需要具备一定的评价技术及数据意义挖掘能力。

二是评价结果利用不充分，达不到改进目的。增值评价以促进学生发展为目的，评价应带有改进、发展和教育功能，但实践中往往止步于发布评价报告，后期结果的运用效果、整改效果等没有进一步跟进。评价是为了改进，改进需要准确理解和运用结果反馈信息，及时跟进整改效果才能充分发挥评价的功能，否则会导致评价走向形式主义。教育评价的效度包含目的、过程、功能及结果等内容体系，各个效度之间具有较强的逻辑关系，每一内容效度出现问题都将直接影响评价的整体效度。因此，要保证评价结果的效度，需要从整体考虑评价带来的作用及价值效能的发挥，拓宽结果使用范围，增强反馈结论的可理解性和可操作性，提高决策建议的目的性和可行性。

从实践论的评价范式来看，增值评价对教育评价实践和发展、对促进教育教学进步具有重要的推动作用。从教育增值评价的实践来看，制约教育增值评价发展的原因主要有以下4个方面。

2.1　对教育评价和教学评价存在认识误区

教学评价是一种认识活动，是对教学活动的测验、分析和评定。教学活动的直接对象是学生，促进学生学习是评价发生的核心内涵。在阐述教学评价和教育评价时，容易把二者混淆或等同。一方面，在对教学评价和教育评价下定义时随意性强，概念边界模糊，评价者容易将教育评价视为教学评价。另一方面，对二者内容区分不清晰，狭义的教育评价认为教学评价就是教育评价，广义的教育评价则认为教学评价只是教育评价的一部分。实际上，现代教学评价强调教学活动对学生认知、情感、动作技能发展的综合促进作用，提倡从学生多方面的发展结果来衡量、评判教师的教学质量和水平，并注重对教学活动过程的静态和动态进行全程评价[13]，教学评价的内容是个体的认知、情感和动作技能等微观方面，限于对教学活动过程中对象内部的表现进行评价。教育评价涉及的内容除了教学活动外，还包括参与教育活动的全部主体及影响教育发展的一切因素，如行政工作、教学管理工作、学校后勤服务工作等，评价对象涉及教育的全部领域。如果不能准确把握教学评价与教育评价的内容，在操作过程中会使教学评价内容扩大化，缺乏针对性，也会使教育评价内容窄化，失去教育评价的整体意义。

2.2　量化方法难以保证评价的真实性

行为目标评价法采用可观测的行为目标作为评价依据，其实质是评价内容的具体化和评价标准的客观化[14]。在行为目标的测量和评估中经常对评价对象加以量化，量化是以数量为衡量标准的科学方法，教育增值评价内容的确定在一定程度上取决于对内容加以量化测量的可能性。基于大数据的增值评价倾向于量化行为目标。首先，行为表现易于量化描述。教育活动中学生、教师的行为表现更容易进行量化表征，如教学过程中学生主动提问的次数、教师回应学生提问的次数、学生参与讨论的次数等，但诸如此类的测量并不能反映客观事物全部，它虽然可以测量学生的知识，却难以测量学生的学习态度、兴趣及情感等。测量只能针对学习者特定的、有限的行为进行，难以全面、准确地反映学习者的真实状态和学习成果[15]。其次，评价时难以对情境性表现进行追踪测量。增值评价对教育过程中一些特定的、稳定的表征进行追踪相对容易，如教育活动中的学科教学活动表现、学生学习行为表现、课堂特定环境等，但该过程包含的教育思想、情感及道德思维等不易追踪的表现则难以进行量化测量。教育活动中影响学生学习活动的学习内容、学习方式和学生认知特征等环境总和是构成教育情境的要素，这些要素再现了教育情境的复杂性和多样性，而教育活动的复杂性、多样性又导致评价无法准确描述不同情境的具体表现内容。因此，量化不是万能的，量化虽然把复杂的教育现象简单化，但“它不仅无法从本质上保证评价的真实性，而且往往会丢失教育中最有意义、最根本的内容”[16]。

2.3　对增值数据意义的挖掘不充分

对增值数据的解释和深度挖掘，是教育增值评价有效实施的重要前提条件。但就现状而言，评价实施过程过于注重量化数据指标，并没有注意到数据背后的意义，造成这种现象的原因主要有2个：一是相对比较法没有充分运用。目前对学生的增值评价一般采用个体内纵向比较，缺乏学生同知识水平和整体的比较分析。由于不同水平之间的增值空间不一样，所以会出现“天花板”效应和“地板”效应，基础较好的学生在进行个体内比较时进步幅度不明显，基础较差的学生在个体内比较时虽然能激发学习动力，但可能让学生满足于个体内进步，降低学业追求。二是分数进步原因分析不够深入。对分数增值的分析仅看到学生的学科成绩提高，即卷面分数提高，对其背后原因分析不够深入，如没有考虑学生在一段时间内的分数进步可能受题型难易程度、学习努力程度、教学方法改进与变化等因素影响，这是运用增值评价方法的共性问题。不同测试形式的评价内容会不同质，只描述学生成长过程的做法无法准确分析影响学生成长的诸多因素。此外，已有研究多止步于通过增值数据大小判断学生进步程度，虽然也尝试解读分数提高的原因，但实际评价中往往趋于表面，没有具体对应的评价模型或分析解读策略。

2.4　教育评价主体能力不足

教育增值评价的主体是评价活动的组织者和实施者。组织者对评价思想和评价价值的把握直接影响评价活动目的和标准的确定，实施者对评价标准和目的的正确理解是评价有效实施的前提条件。评价主体对评价指标体系的健全是实施评价的基础，对数据背后意义的充分挖掘是评价结论具有实效性的必要程序。在教育增值评价中，评价主体存在能力与评价需要不匹配的现象。其一，评价指标体系健全能力有限。评价指标是评价内容的具体项目，直接影响教育目标、内容及方法的确定和使用，评价指标具有公平性和有效性是评价活动可持续推进的重要基础。由于受评价主体理论知识缺乏、专业经验欠缺、预测能力弱等影响和限制，在实施评价时依然存在指标权重严重失衡的现象。比如，个别指标占比突出，不同指标维度之间占比相差较大，增值赋权缺乏科学依据，指标维度下具体内容占比随意等。增值评价的指标和权重都具有强大的导向性，如果评价指标失衡，则所有的评价活动都将失去评价价值。其二，评价主体数据挖掘能力有限。数据挖掘能力表现为能得出学生学习成绩以外的学习态度、学习动机、学习策略等方面的进步与发展。数据是评价实践中最重要的资源，“通过数据挖掘可以找准规律、发现问题、预测趋势，从而提高评价的应用效能和专业水平”[17]。学生成长的数据库不应仅是成绩数据，还应包括学习过程的所有影响因素。由于评价研究人员和管理人员统计分析知识不足，对数据的挖掘也仅从量化结果得出结论，分析层级单一，缺少整体视角，缺乏结合相关影响主体的分析，评价数据的应用价值没有得到充分体现。因此，在信息技术高速发展的时代背景下，教育增值评价者的专业性有待进一步提高，教育增值评价主体的能力需要与时俱进。

通过对教育增值评价现有问题进行分析发现，教育增值评价应围绕立德树人根本任务开展评价活动，从而避免其落入技术异化窠臼。

3.1　厘清增值理念本质，正确认识教育增值评价导向

“教育增值”理念的提出为增值评价奠定了理论基础。只有正确认识和理解增值理念，把握增值的价值，洞悉增值是学生发展的本质，才能真正立足学生发展的教育目的而开展教育活动。基于此，可以从以下2个方面树立正确的增值理念，进而厘清增值评价中增值的本质。一方面，树立正确的评价导向，摒弃用学生成绩评一切的做法。学校应树立正确的育人导向，一切以学生未来发展为重点，成绩只是评价依据的组成部分，而不是教育活动的全部内容。学校应该打破把学生成绩作为教师教学评价主要依据、以成绩判断教师教学能力和教育质量的思维范式。另一方面，教师应积极发挥增值导向作用，关注学生全面而有个性的发展。班主任及科任教师建立学期、学年增值评价系统，完整记录学生进入学校以来的所有情况，包括成绩数据、德育表现、体育表现及其他有关学生成长的获奖资料，并不断完善评价资料库。各学科教师应将教与评一体化，关注学生过程性发展，将过程性评价资料与成绩数据结合起来分析、判断学生的学习效果。

3.2　设置增值评价培训课程，提高评价者的增值评价能力

在大数据时代，要利用评价结果数据驱动教育质量提升，“教育管理者和广大教师必须不断提高数据应用意识和数据解读能力，善于挖掘数据背后的价值，以更好地服务于学校改革、区域改进以及科学决策”[18]。当前，评价者对数据的认识和分析并不全面，只能看到数据反映的表面内容，无法从不同视角、利用不同方法解读大数据背后的真正意义。要使增值评价落地，就要培养增值评价专业技术人员，可以聘请增值评价领域的专家和一线实践者开发增值评价培训课程，从上到下形成联动机制，评价主体部门建立增值评价培训制度，地方学校确定人员参加培训。首先，开展增值评价理论基础培训。由评价专家向学习者讲授增值评价发展历程、基本内涵及意义等，引导评价者深入理解增值评价，以便在实施评价时准确把握评价目的并创新融合增值评价运用。其次，开展增值评价数据统计方法培训，特别是对数据解读和意义挖掘能力的培训。增值评价相对结果评价、过程评价，对评价技术要求更高，应在基础数据统计方法的基础上设置高级统计分析方法课程，如回归分析、交叉分析及多种数据来源分析等。最后，地方学校为教学人员开设培训讲座，邀请有增值评价经验的一线教师分享经验，为新手提供可靠的增值评价实践经验，以便其更好地实施评价活动，从而有利于教学的改进并最终促进学生全面而有个性的发展。

3.3　创建评价数据链接平台，提升教育增值评价的专业化程度

教育增值评价专业化和精准化需要大量完整的数据信息，而完整的数据信息需要借助信息技术对静态和动态信息进行长期的收集和整理。目前，教育增值评价数据缺失现象严重，评价的效用得不到保障。基于此，健全教育评价数据库，创建不同主体间数据信息链条尤其重要。首先，依靠智能技术收集学生发展全过程、全方面的数据。通过大数据、人工智能技术采集学生的知识、情感、态度、思维、道德行为等全过程数据[19]，并利用信息技术整理、存储过程性的动态情境数据。其次，创建学生、教师、学校等数据库之间的链接，达到数据之间的有效整合。教育增值评价需要学生、教师、学校等主体间的数据进行有效链接，以形成一个完整的追踪数据库，为教育增值评价有效开展创建完整的数据信息链条。最后，为数据库建立共享平台，实现数据共享。教育增值评价是一项极其复杂且专业程度较高的评价活动，教育活动中涉及的要素及产生的各类发展变化数据繁杂，因此，要充分利用现代信息技术赋能教育增值评价。在评价对象数据完整且具备共享的基础上搭建数据信息共享平台，提供各个对象的全过程数据信息，实现数据收集、处理和共享一体化。平台系统包含所有采集的信息及统计分析结果，评价者和研究人员能够随时调取数据，实现不同主体数据的共享，避免由数据缺失引起的评价误差问题，提高评价活动的有效性和精准性。

3.4　兼顾融合多种评价方式，提高教育增值评价实施的有效性

评价方法或手段的科学性和有效性对教育增值评价实施效度具有深刻的影响。现有的增值评价方式简化了过程性发展，忽视了不同水平学生增值空间不同的特征，导致学生个体内相对进步效度低，群体间绝对进步不显著。对此，在数据完备的基础上，教育活动需要创新融合评价方式方法，激发学生发展的可能性，促进不同水平学生增值空间的最大限度开发。其一，充分运用常模参照评价方式，提高学生个体的绝对进步程度。转变用个体成绩计算一切的传统评价方式，充分利用常模参照评价厘清学生个体在群体中的水平位置。在常模参照物的作用下，“借助大数据技术、云计算等方式把数据转化为可以获利和增值的资本”[20]。其二，定性评价和定量评价相结合，提升个体相对水平的增值空间。以教育测量为基础，在数据库完整的前提下，充分利用完备的数据资料，运用数学统计分析方法对教育活动中学生的过程性发展情况进行动态评价。同时，增加质性评价，对照教育教学活动中学生的动态表现、行为表现及情感态度表现等作出客观实际的价值判断。评价者应利用专业知识、实践经验和判断标准给出评语或等级，充分关注学生的优缺点，既要注重学生绝对的进步，也要关注学生相对的发展空间，坚持多维度、多视角评价学生的连续性进步。其三，自评与他评相结合，促进学生全面发展。增值评价不只是评价者对教育活动中学生主体的评价，也可以是学生内部评价。提高教育增值评价的信度和效度，需要将自我评价与他人评价相结合。总之，要把握增值评价是量化与质性相结合的评价，它不是静态的固定评价，不能仅局限于学业成绩的输入与产出量化数据的结果性评价，否则会将增值评价禁锢于数字符号评价模式，降低教育增值评价实施的效度。