教师能否实现教学改进是落实新课标的关键，本文就教师改进教学，分别从教学改进支持环境、教研方式、自我反思几个方面进行阐述，详情一起随信息技术上机考试系统小编看看吧——

2022年4月21日，教育部发布了新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。本轮修订是我国在新的历史起点上全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要举措，是为了更好应对当今社会人才培养新需求，进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的必然要求，对引导和推动教育教学改革、促进义务教育质量提升具有重要意义。但是，新课标作为国家纲领性的课程文件，只有真正转化为教师的教学实践，才能成为学生所体验的课程，发挥重要的育人价值。因此，如何促进教师优化实践、改进教学，真正落实新课标理念，是当前义务教育高质量发展的关键。

教学改进是教师通过系统而持续的努力来更有效地实现教育目标的过程。不同情境下教师教学改进的方向不同，具体的内容也不相同。相较于上一轮课程方案和课程标准，新课标强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性、加强了学段衔接，进一步体现了义务教育课程的时代性、基础性、综合性和实践性，这为当前教师教学改进指明了方向和重点、提供了支持。

自中国学生发展核心素养研究成果公布以来，如何在教学实践中让核心素养真正落地，这一直是近年来教育理论和实践关注的焦点。新课标坚持素养导向，体现育人为本，把“聚焦核心素养，面向未来”作为义务教育课程建设的基本原则，将党的教育方针具体细化为各门课程应着力培养的核心素养，围绕核心素养形成课程目标、明确课程内容的选择和组织、提出教学建议、建立教学评价标准。这对当前教师教学改进具有重要的导向作用。

一方面，教师能更准确地把握义务教育阶段课程所培养的学生核心素养内涵。新课标颁布之前，不少中小学教师在教学实践中往往“借用”普通高中学科核心素养；新课标颁布之后，教师能够更清晰地把握所教课程对学生核心素养发展的独特贡献。以语文为例，普通高中语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；义务教育阶段语文课程所培养的学生核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。两者具有内在关联，但后者相对于前者而言，表述更简洁、内容更聚焦，更能体现义务教育阶段学生发展特点。

另一方面，教师能真正以核心素养为导向，切实优化教学目标、内容、过程和评价。此前不少教师关注核心素养，但“在教学实践中落实核心素养”仍停留于口号层面。然而，新课标从根本上解决了“核心素养”与“教学实践”两张皮现象，将促进学生核心素养发展真正作为教师教学改进的目标与方向。以数学为例，数学课程标准提出要培养学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”现实世界。围绕这一内涵，教师在开展数学教学时，所确定的教学目标必须关注学生在数学学习中的“四基”“四能”和正确的情感态度价值观，所设计的内容和实施的活动要能促进学生核心素养发展，所开展的评价要能更好地激励学生的数学学习。核心素养贯穿在教学实践的全过程，这是新课标背景下教师教学改进的显著特点。

2001年新课改以来，虽然“自主、合作、探究”理念得到教师的广泛认可，但“虚假探究”“缺乏严谨性与学科典型性”成为突出问题，其中一个重要原因就在于教师更关注教学形式变化而忽略了教学内容的调整，这极大地影响了新课改的成效。新课标强调优化课程内容结构，开展跨学科实践等，从根本上重视了教学内容与教学形式的匹配，有利于教师教学改进达到预期效果。

其一，教师要不断优化教学内容结构。纵向上，新课标对课程进行了九年一贯设计，加强了不同学段之间的衔接。横向上，新课标强调既要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的内在联系；又要通过大单元、大概念等设计，强化学科内知识整合；还要积极开展跨学科主题教学，探索不同学科知识之间的内在关联。以语文为例，语文课程标准用三个层次六个任务群统领所有内容，既有“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，又有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，还有“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。这就要求教师在设计教学内容时，必须基于新课标进行系统化、综合性分析，形成结构化的内容体系。

其二，教师要积极探索实践性教学。新课标强调知行合一、学以致用。比如道德与法治课程标准提出，要丰富学生实践体验，注重案例教学，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式促进学生学以致用。因此教师在教学改进中，既要关注学生对学科探究活动的参与，给予学生发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的“机会”；又要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展跨学科主题化、项目式学习等综合性教学活动。

总体来说，新课标要求教师在改进教学时，必须要将教学内容的结构优化与教学方式的持续调整相结合起来；不是关注某一节课的变化，而是关注特定课程在一个学段、甚至不同学段之间的内在关联；不是就学科教学科，而是以开放的态度了解不同学科内容、不同教学方式，与自己的教学实践有机结合起来。

新课标不仅为教师教学指明了改进的方向和重点，让教师明确“为什么教”和“教什么”；还通过更细、更全、更系统的指导为教师教学改进提供有力支持，让教师更好地把握“怎么教”。

一是提出学业质量标准，让教师更明确“教到什么程度”。教师的教是为了更好地促进学生的学。深入了解学生学习，是教师改进教学的必要条件。新课标依据不同学段学生核心素养发展水平，结合具体课程内容，刻画了各学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，便于教师更好地把握教学的深度和广度。例如，地理课程标准针对初中学生从“地球的宇宙环境”和“地球运动”“地球的表层”“认识世界”和“认识中国”五个主题分别进行了学业质量描述。

二是列举具体案例，让教师更清楚如何落实新课标理念。例如，跨学科实践活动是本次新课标所倡导的新理念，虽然此前的教学实践中不乏相关探索，但如何推进仍然是个难题。数学课程标准中所列举的93个案例中就有不少涉及跨学科实践活动，如“营养午餐”“绘制公园平面地图”等，不仅剖析了该主题所涉及的数学核心知识和跨学科知识，还从学习任务、学习活动、教师组织、活动意图给出了教学活动设计参考样例。这种具体案例便于教师更好地把握如何将新课标所倡导的理念与课程内容相结合，转化为真实的教学活动，为教师开展相应的创造性实践提供了基础。

三是细化评价建议，让教师教学改进更具有针对性。新课标的评价建议既注重学生学习过程，以评价促进教师教学改进；又关注学业水平考试和命题，强化了考试评价与课程标准、教学实践的一致性。此外，评价建议中涉及作业评价，切实为教师教学改进中的作业设计、反馈与讲评提供指导，促进“双减”政策落地。

新课标发布之后，对相应理念的解读和培训很多，但这并不能直接带来教师的教学改进。因为只有当教师“所倡导的理论”转化为“所采纳的理论”时，教学行为改进才可能发生。[3]对新课标理念的解读只是一种“所倡导的理论”，并不能对教师的教学行为产生直接的影响，只有当其被认同接受并成为教师的教育信念、实践知识，才能对教师教学行为直接产生影响，而这个转化是一个多维多层、非线性的过程。所以，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，“落实新课标是一场持久战”。

教师教学改进包括多个方面的调整，具体而言：一是材料和活动的改变，即教师使用新的教材和活动；二是教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略；三是教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化。材料和活动是教学改进的物化结果，行为是教师教学改进的外在表现，而教师心理变化是最根本的。只有教师从内心真正去认同新课标，才可能调整自己的行为，否则任何改进都是暂时的、甚至是表面的。但是，教师心理变化是最难的，所需要的时间也最长。对新课标理念的解读和了解并不意味着教师能马上产生心理认同，只有理解了“为什么”这样做，并且与自己的实践相结合、真正认同新课标的理念，教师才可能将其落实到行为中，这必然需要一段时间。

教师教学改进受多个复杂因素的影响。教师的教学不仅受教师个体的性格特点、经验态度影响，还与学生学习、学校组织、团队文化等密切相关。一方面，这些影响因素与教师教学改进的关系不是线性的、静止的，而是相互影响、动态作用；另一方面，对不同区域和学校的教师而言，教学改进的关键影响因素可能不同。因此，要让教师真正落实新课标，必须结合具体情况具体分析,逐步有序地推动教学改进，避免一刀切。

教师教学改进是一个循环反复的过程。很长时间以来，我们倡导“课程改革，观念先行”，因为“信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。但是也有研究认为，教师往往是以“试误”的方式首先改变自己的教学实践，若教学改进的行为能带来学生的积极变化，教师就可能改变自己原有的信念和态度。这说明教师教学改进是一个相互作用、循环反复的过程。教师教学观念的调整会影响教学行为，而教学实践的结果会促进教师对观念的调整。

因此，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，必须把握好推动的节奏。既不可“操之过急”，在对新课标理念进行宣传解读后，一定要给予教师足够的时间来消化、理解和反思，便于教师后续更好地调整观念和优化行为；也不能“统一步伐”，对于不同教师个体以及不同学校和区域，要分析其关键影响因素，因地因校制宜推动教师教学改进。

落实新课标，不应也不可能是单个教师的任务，而是学校群体教师努力的方向。教学改进不是一种纯粹的教师个人行为，而应涉及两个层面：起先是社会层面，出现在人与人之间；然后是心理层面，在个体的内部。布莱德曼指出，“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，关联刺激，沟通讨论来完成的。”教师的教学改进正是实现专业发展的过程，因而也需要彼此之间的合作交流。可以说，教学改进是从教师与他人交往开始的，教师正是在与他人交流互动与反思碰撞中，其内心才会真正受到新课标理念的“冲击”，教学行为才可能逐渐被调整。落实新课标必须重视教师教学改进的社会性，具体来说包括两个方面。

一是教师彼此之间的合作。任何教学改进都需要教师之间的交流研讨，本次新课标理念的落实尤其需要教师之间的合作。例如，不同学科的新课标都提出了任务群、重要观念或主题内容，但如何基于具体的课程内容，把握内容结构之间的内在关联，仍有待于同一学科组所有教师的共同研讨，既要分别明确各年级相应的概念体系，又要跨年级、跨学段进行整体分析。跨学科主题学习要实现整体育人，更需要不同学科教师之间的深度交流与协作。可以说，新课标本身就对教师团队协作有着内在的要求，教师要落实新课标，离不开“集体攻关”。

二是教师个体与集体之间的互动。在落实新课标的过程中，教师个体既要吸收集体研讨的成果，促进自己的改进，也要通过自己对新课标的思考和实践，将其成果外化和习俗化，反过来促进集体的共同改进，这也是一个“内化—转化—外化—习俗化”的过程[9]。以学业质量标准为例，虽然新课标对学生学业成就进行了整体刻画，但教师必须结合本校、本年级学生特点对其进行“校本化”“年级化”甚至“班本化”的分析。一方面，教师基于对学业质量标准的学习和教研组对学情的整体研讨，将其内化形成个人对质量标准校本化的思考；另一方面，教师个人基于自己的经验和思考，将对质量标准的理解“外化”到实践中，并在教研中提出适合本校学生的质量标准。

在教学改进中，有些教师会困惑：落实新课标，该怎么看待原有的教学观念和实践？比如三维目标是否过时，分科教学到底重不重要，是否所有教学内容都要基于主题或者核心概念来组织等？实际上，教学改进本身具有连续性，不可能完全抛弃教师已有的教学经验“另起炉灶”，而是对教师已有经验的优化调整。归根结底，已有经验是落实新课标的重要基础，教学改进是对教师已有经验的继承、改造和发展。

改造经验是实现教学改进的关键。一般而言，教师的经验改造包括同化和顺应两个过程。当教师认为新课标理念与原有经验具有一致性时，可以通过同化将新课标的理念整合到已有的经验中，实现经验数量的增长和原有结构的优化；当教师认为新课标理念与已有经验之间存在冲突时，就会通过顺应来改变原有的经验结构，以适应新课标要求。相对于上一轮课标，新课标虽然有显著变化，但这种变化并非是对原课标的绝对否定和完全扬弃，而是在原有课标基础之上的改进和优化。这意味着，基于上一轮课标建立起来教师经验与当前新课标理念不应该存在强烈的冲突。因此，教师经验改造大多为同化而不是顺应，教师的教学改进更多是对已有教学认识经验的调整优化而不是分道扬镳。

其一，基于新课标对教师原有结构化经验进行调整完善。经验是教师专业成长的重要推动力量，尤其是成熟、稳定且结构化的经验，有助于教师自如而合理地应对不同教学情境。新课标所倡导的理念，并不是对教师这些成熟的结构化经验的全盘否定，而是在此基础上对经验的结构体系进一步丰富。例如，新课标明确提出素养导向，但核心素养并不是对此前“双基”和“三维”目标的反对与抛弃，就像有研究者指出，核心素养是以双基为底层，以“问题解决指向”的基本方法为中间层，以“科学思维指向”的世界观和方法论为最高层。素养导向是对“双基”和“三维”目标的丰富、完善和改进，鼓励教学从更立体、多维的角度构建课堂教学目标体系，促进学生的全面发展。又如，新课标倡导跨学科主题活动，但这并不否定学科教学的价值，因为“只有学好学科知识，才能够跨学科地解决问题，或者是在学科内可以很好地借助其他学科的工具来解决问题”。所以，教师要基于新课标理念对原有的部分结构化经验进行反思，以此拓展与加深，而不能简单抛弃已有经验、盲目重构新经验。

其二，基于新课标对教师相关的、非结构化经验进行结构化。教师经验不仅有成熟的结构化经验，还有一些散点的、杂乱的、非结构化的经验——教师可能在实践中进行过零星探索，但并未形成成熟的系统思考。虽然新课标明确赋予课程教学实践一些新变化，但在此之前很多教师已经进行过相关的、个别的、偶然的探索，形成了非结构化的经验。以跨学科主题学习为例，新课标颁布之前，无论是国家课程中的学科教学，还是校本课程中常见的项目式学习、研究性学习，都会不同程度地涉及跨学科。如小学语文课文《小蝌蚪找妈妈》《棉花姑娘》，必然会与科学相关。只是当“跨学科主题学习”在新课标中被明确提出之后，教师需要以更为开放的态度、更自觉的融合意识、更系统的思考和设计去实现跨学科实践。教师首先可以根据新课标完成规定的跨学科主题学习活动，在实践中体验、把握跨学科主题学习的特点、设计的思路和实施重点；在此基础上，充分发挥本校本组教研团队力量，开展“跨学科主题学习”的校本化探索，选择恰当的概念或者任务作为跨学科的“融合点”，围绕“融合点”将不同学科知识按照一定逻辑整合设计、有序实施。从这个意义上说，新课标所倡导的很多理念“是亮点，但绝不是难点”，是发展方向，但绝不是前所未闻。教师的教学改进要基于课标，但更要结合校情和学情来超越课标，在对非结构化经验结构化过程中，实现创造性的探索与实践。

一方面，学校要通过科学的规划设计，推动教师理解新课标、改进教学。事实上，大多数人在应对变革时都会遵循“实用性”原则——只有看到变革的可操作性，并对预期的成本和收获进行估算，才可能形成积极的态度。所以，学校首先要制订一个清晰、明确、可行的改进方案。一是要明确提出本校教学的价值取向，既要符合新课标所倡导的素养导向、育人为本，又要与学校教学实践的传统与现实结合起来，从顶层设计上确定学校自身的教学价值，让教师更明确教学改进的方向。二是提供清晰的教学改进路线，成为后续确立阶段性改进目标、组织教学教研活动、评价改进效果的依据和出发点。这样不仅符合学校的学情、师情和校情，而且是可以操作的，让教师能够看到可行性和有效性，有助于教师以更积极的态度对待教学改进。

另一方面，学校要从文化、专业、资源和制度等方面为教学改进提供有效支持。教学改进是教师走出舒适圈、改变已经习惯了的教学观念和行为的过程。教师必然体验到各种冲击和挑战，也会遭遇困惑和迷茫。倘若学校能够因势利导、适时地给予相应支持，一定更有利于教师走出实践困境、真正改进教学。因此，学校首先要构建一个宽松和谐、鼓励创造的文化环境，既要引导教师认识落实新课标、开展教学改进的意义和价值，又要鼓励教师在实践中勇于尝试探索；其次，学校要为教师的教学改进提供专业支持，不只是通过教师培训来解读新课标理念，更重要的是要提供持续的专家指导、典型案例学习、交流研讨等，以不断解决教师在实践中的难题困惑；再次，学校要从评价、教研、教学管理等多个方面，完善相应机制制度来支持教师的教学改进；最后，学校要为教学改进所需的材料、设施、资金等方面提供相应的物质支持。此外，校长和学校管理者应该对落实新课标、改进教学有公开而明确的支持，他们的态度至关重要，直接影响着教师参与教学改进的积极性。

教研是实现教师教学改进的有效途径，但任何教研组在落实新课标、改进教学过程中，首先要聚焦核心主题，设计系列教研活动。因此，如何确定教研的核心主题至关重要，具体来说是“上下结合”的过程：自上而下，基于对新课标的深入分析，围绕所倡导的新理念确定教研主题；自下而上，对教师在学习新课标中普遍感到困惑、有难度的问题进行分析、归纳和提炼，形成相应主题。确定教研的主题时，要把新课标的理念与本教研组的实际情况结合起来：既不能脱离本校、本教研组的教学现状空谈新课标，比如“如何以核心素养为导向开展教学”；也不能偏离新课标只关注改进中特别具体的问题，比如“如何帮助某个学生更好地学习”。在确定教研组教学改进的核心主题之后，要依据一定的逻辑关系将其设计成系列的教研活动主题，便于逐步推进。

教研组要采用“整合”的教研方式推动教学共同改进。相较于此前，新课标的落地更需要教师之间的合作，探索“整合”的教研方式至关重要。一是正式与非正式教研方式的整合。这既要关注正式教研活动中对核心主题的深入研讨，又要重视非正式场合如办公室、课间等教师个体之间关于新课标、教学改进的交流。二是学科内与学科间、学校间、区域间教研的整合。新课标所倡导的理念对很多学校来说，仍处在实践探索阶段。既要基于新课标、立足学科本质在教研组内开展研讨，又要打破教研组、学校甚至区域界限进行合作教研，帮助教师打开视野、拓宽思路，更深入地理解并践行新课标。三是线上与线下教研的整合。当前面向全国或区域的线上新课标培训会议较多，学校在组织教师积极参与认真学习的同时，鼓励教师将其与自己的教学实践结合起来，尤其关注学习之后的反思总结和实践。

此外，教研组在推动本组教师基于新课标改进教学过程中，既要有“积极的鼓励”，更要有“真实的批判”；既要关注个体的内化与转化，更要重视集体的打磨和创造；既要有教师参与改进的过程，更要有对改进阶段性的反思与总结。

教学改进不仅需要良好的外环境，更需要教师积极的心理内环境。教师能否以积极主动的心态来面对改变，是教学改进能否实现、新课标能否落地的关键。首先，教师要充分认识到，改进是当前学校教学实践的常态。近年来，日益复杂的社会环境、爆炸性增长的知识对学校教育产生一定冲击；各种教育政策的颁布，直接影响着教师的教学实践。“如何适应变化”是包括教师和学生在内的每一个社会成员必须面对的问题。所以，教师应以主动、积极的态度去理解新课标、参与教学改进。其次，教师要以积极而宽容的心态面对改进中出现的困难、矛盾与问题。改进的实质是教师脱离舒适地带、走向未知的探索过程，遭遇困难是必然的。但在遇到这些矛盾时，教师要学会积极调适自己的状态、缓解消极情绪，转换思路，找到破解问题的办法。

教学改进实质是教师不断调整自己的观念和行为、适应新课标要求的“自适应”过程，是一个理解、反思、试验、调整的循环改进过程。首先，教师要理解新课标的理念，“理解”不是机械地知道新课标理念是什么，而是基于系统的学习，全面把握新课标“为什么”“是什么”和“怎么做”。其次，教师要基于新课标理念反思自己的教学实践。要将“所倡导的理论”与“所采用的理论”联系起来，用新课标的理念来分析过去的实践经验，尤其是关键事件和典型案例，并作出价值判断。通过判断，既要对已有积极经验进行提炼和放大，又要规避消极经验，或者从消极的经验中找到新的改进方法。再次，教师尝试通过新的策略落实新课标，并将其运用到教学实践中。对于新策略的提出，既可能是教研中受同伴的启发，也可能是教师个体自我反思的结果。尝试改进原有的教学实践，尤其要关注学生的反馈和学习效果。根据学生的情况，来判断自己的试验是否合理、是否需要转换思路作进一步调整。最后，教师基于试验结果形成一定的结论，进而系统调整自己的观念和行为，形成较为稳定的个体知识。当然，这不是一个一劳永逸的过程，而是在对新课标诸多理念的学习中循环反复的推进。比如新课标所倡导的“优化内容结构”，一般可以先关注学科内大单元、大任务教学，然后是跨学科教学的探索、学段之间的教学衔接等，当然也可以根据实践需求进行调整，但应该是一个持续的、不断推进的过程。