近年来，“转型”一词在人们生产和生活中频繁出现，如社会结构转型、产业模式转型和研究范式转型等，在很大程度上已成为指证人们认知升级和社会发展变迁的颠覆性转变的专属词汇。《现代汉语词典（第7版）》将转型表述为“社会经济结构、文化形态、价值观念等发生转变”。由此看来，转型意指变化或改变， 是主动求新求变的创新发展过程，强调由一种结构形态、运转模式转变成另一种结构形态、运转模式，转型主体状态及其与所处环境的适应程度决定着转型的内容和方向。换言之，转型包含着事物结构形态、运转模式和标准范式的根本性转变。托马斯·库恩（Thomas Kuhn）认为：“范式是世界公认的科学技术成就，在一定时间段内为一些共同体提供典型的问题与潜在的答案，强调解决问题的理论、方法与物质条件等，更强调一个共同体的真实关切与希望，具有世界观与方法论意义。”同时，他还强调范式的变革是由科学技术不断发展和进步所推动的。在这种语境下，我们清晰地发现转型具有以下特性：一是主动性。转型主体基于特定目标达成或利益追求，以主动求新求变方式进行自我系统性转变， 以实现自身改造升级和发展提升。二是系统性。转型实则是事物发展“范式”的转变，由旧的系统范式转向新的系统范式，由局部微转变走向全局宏转型，这不仅涉及事物形态的方方面面，还将触及事物的发展结构、运转机理和范式变革，需要我们更科学、更专业、更深远地对其进行系统性考量和定位。三是技术性。马克思认为“科学是历史有力的杠杆和最高意义上的革命力量”，邓小平明确提出“科学技术是第一生产力”，可见科学技术对人类认识世界和改造世界具有重要功能，持续推动着生产发展和社会变革。换言之，科学技术既是社会发展变迁的核心动力，也是改变旧思维模式、 旧系统结构或旧标准范式的最大破坏力。四是互动性。转型既要立足或依托原有基础，又要突破过去、刷新过去并创造未来；既要连接过去和未来，又要联结思维和行动，需要多主体、多环节、多层维、多要素实现有机联动和深度互动，在创新、变革和转型中实现系统重构和持续发展。总之，转型是技术推动下的系统性的范式变革过程，技术内嵌于转型过程中，并成为转型的原动力。

数字化转型正是在数字时代进行的一场“数字颠覆”， 需要借助或依托数字技术的应用系统性改变思维模式、结构形态、运转模式和标准范式。由此，数字化转型作为社会发展的核心力量和旧系统结构的最大破坏力，会从根本上改变社会、行业、组织和个体的发展模式、运行逻辑和行为方式。目前，国内外专家学者比较认可的数字化转型的内涵阐释是“通过文化、劳动力和技术深入而协调一致的转变，优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程”。从数字化转型的发展历程来看，其至少经历 “数字化转换—数字化升级—数字化转型”三个阶段；从数字化转型的基本属性来看，其至少包括“信息”和“数字”两种属性，而信息化和数字化作为两种不同的系统性转型方法， 存在着较大差异性。因此，我们有必要在技术的基础上对信息化和数字化的关系进行全面梳理和系统分析。技术尤其是网络信息技术是“信息化”“数字化”概念提出和运行机理的重要基础。从技术对人类思想认知和社会发展的影响层面来看，技术的持续发展和革新推动着人类社会从农业社会、工业社会向信息社会的演变。从时间跨度和技术触发的双重视角来看，我们的“技术”先后经历了“机械化—自动化—计算机化—信息化”四个技术代际。在机械化和自动化两个技术代际中，控制机制和逻辑是由系统硬件的物理架构定义的；在计算机化技术代际中，系统是由计算机和电子设备进行控制的，此时的计算机和电子设备不仅能处理数据，还能对相关信息采取行动并编写输入性指令进而管理和控制系统；在信息化技术代际中， 信息技术的功能被引入特定领域，并扩展到之前所不曾达到的程度，此时的信息化更多强调的是运用信息技术控制系统或事物的能力。近年来，随着信息技术不断地革新升级，信息化逐渐向数字维度跃升，使得“数字化”悄然逼近。总体看来，数字化和信息化的关系如下：一是信息技术和数字技术都属于技术生态系统，但业内普遍认为数字技术比信息技术更为先进，这在一定程度上表明数字化是信息化的高级阶段。二是数字化以数字技术为信息载体，而信息化是以信息符号系统为映射载体，信息化的概念、技术模型等均大于数字化。三是数字化是技术发展脉络指向，信息化是内涵发展脉络指向。简言之，数字化转型是信息化过程中数字维度的跃升，会实现现实空间和虚拟空间的联通、交互等。

当前，社会各界对加快实现教育信息化、数字化、现代化的呼声越来越高，但对教育数字化转型问题的关注却明显不足，对职业教育数字化转型问题的关注更是少之又少。目前，国内外相关专家学者对职业教育数字化转型的描述主要集中在两个方面：一是将数字化转型视为职业教育改革发展的一种策略、手段或方法。Fleaca认为数字化转型需要借助ICT技术和应用等， 将数字技术融入教学、学习和组织实践所需要的彼此关联的活动中 。Riemer等将数字化破坏的产生动因定位为是由数字技术推动所引发的，进而颠覆事物发展既定范式以及普遍的思维方式。由此来看，这些专家学者将数字化转型定性为颠覆事物结构形态、运作机理和思维方式等既定样态的一种策略或手段。二是将数字化转型视为职业教育改革发展的一种复杂性、系统性过程或模式。在这种视角下，数字化转型俨然涉及职业教育的发展方向、任务目标、价值功能、基础设施、育人行为、治理方式等方面。此时的数字化转型不再是职业教育改革发展的外部注入式的策略或手段， 而是职业教育自身变革的一种内驱力，是职业教育事业发展本身。Wade强调数字化转型会涉及人、物流、战略和竞争态势等方面。Gama认为数字化转型会对人和基础设施的根本性和结构性产生革命性影响。综合来看，职业教育数字化转型会在转型层面、数字化层面和教育层面具有重要价值。此时，我们要清醒地认识到，在转型和数字化认知基础上重新审视和解构职业教育改革发展问题， 其内涵意旨和价值彰显已远远超过转型、数字化的简单组合。因此，职业教育数字化转型是以数字技术为自我持续进化和革命的内驱力，整合到职业教育各个方面， 推动职业教育治理方式、体系结构、运行机理、育人模式和评价标准等产生深层次、系统性转变，从外部驱动转向内需驱动，从着眼一隅转向统整全局，从阶段式学习转向支持终身学习，形成适应、开放、融合、持续的职业教育发展生态，进而促进职业教育高质量发展和加快实现职业教育现代化。只有这样，职业教育才会具有更韧的发展动力、更强的运行活力、更高的育人能力和更优的服务供给，才能为全面性的社会数字化转型和深入推进数字中国建设提供有力支持。

从全球范围来看，数字化转型给职业教育改革发展带来了极为深刻和深远的影响，系统性地改变了职业教育的存在形态、体系结构、运行机理、育人模式和治理方式等，从根本上改变了职业教育的发展常态和既定范式。如：“逆全球化”趋势不断加剧，优质教育资源在数字技术的推动下很大程度上实现全球性流动和配置；线上教育发展迅速，对线下教育产生较大冲击和挤压，一定程度上使得教育结构不够合理；职业教育国际化进程加快，全球职业教育将会迎来新一轮冲击甚至是重新洗牌，职业教育发展机遇和挑战并存并且力度前所未有。我国作为全球最大的发展中国家，除了要竭力应对全球职业教育数字化转型的共性挑战，还面临着自身职业教育数字化转型的诸多困难和挑战。

我们开展职业教育数字化转型系列工作时必须持有科学态度，形成对职业教育数字化转型的科学认识，这是高质量推动职业教育数字化转型的第一步，也是前提和基础。但从目前情况来看，相关利益主体对职业教育数字化转型未能形成科学认知，不同程度地存在着曲解甚至是错解。具体表现如下：一是部分主体对职业教育数字化转型的公共性知识及相关政策精神不熟悉、不了解、不掌握，仍然觉得数字化转型离我们很遥远。二是部分主体将职业教育数字化转型等同于职业教育信息化，认为职业教育数字化转型不过是新发展阶段对职业教育信息化的“新称谓”“新口号”。三是部分主体认为职业教育数字化转型是部分区域和少数重点校、示范校、名校的事，只在小范围开展，与普通学校和薄弱学校关联性不大。四是部分主体认为职业教育数字化转型太过复杂，会给学校管理、成本投入、教师教学等增加负担，畏难抵触情绪较大，对推动这项工作的热情和主动性明显不足。五是部分主体认为职业教育数字化转型只是阶段性的、“一阵风” 式的，不会持续稳定地开展的，还需要再看一看、等一等。这些曲解甚至错解已经严重制约了职业教育数字化转型的进程，亟待引导、纠正和消除。

教育成本是随着教育经济学的产生而不断发展起来的概念。舒尔兹（Thodore W. Schults）在其著作《教育的经济价值》中提出了“教育全部要素成本”概念，并将教育全部要素成本分为提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。我国学者王善迈、盖浙生等也将教育成本分为教育生产者的成本和教育消费者的成本。由此可见，职业教育数字化转型势必会对职业院校的教育成本和学生的受教育成本增加新的负担。在此期间，职业院校为有效推进数字化转型相关工作， 会对学校基础设施、数字技术设备、配套软件资料、在线教育平台、在线教育资料和教材研发、专业师资系统培训等进行改造和升级，这些方面需要大量的资金投入。从学生方面来看，需要个人支付电脑、智能手机、网络、有偿线上教育服务等费用。以中等职业学校为例，2020年我国中等职业学校在校生数为12678379人，而学校产权的计算机台数为3485414台，其中教学用计算 机台数为2872102台（含平板电脑139951台），网络多媒体教室为219753间。不难看出，当前我国中职学校办学基础与职业教育数字化转型的要求差距较大，需要增加的资金投入和消费支出对学校和学生来说都是较为沉重的负担。

虽然中央大力倡导并有序推动教育数字化转型，但我们要看到这背后对教育系统的要求会更加严苛。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，相对普通教育而言更具全民性、终身性，职业教育整体发展仍较为薄弱。以职业院校为参照，其数字化转型通常会涉及资源、管理和服务等要素，需要系统改造升级学校的信息门户、管理中心、资源中心、服务中心和数据中心平台等。因此，职业教育数字化转型是一项投入大、周期长、成效慢的系统性工程， 不是所有主体都能有效应对和有力担负的。一是部分地方和职业院校经济能力有限，无力承担职业教育数字化转型所带来的沉重压力，同时也缺乏与之高度匹配的管理方案，尤其是非定型、非标准的数字化软件方面。二是部分地方和职业院校的数字化设备采购预算编制与执行结果差距较大，政府采购中标价格与职业院校期望的价格差距也较大，这在一定程度上使得政府和职业院校对职业教育数字化转型成本难以准确控制。三是部分地方政府的采购政策流程较长、手续繁琐，职业院校在增加间接成本的同时，也会错失采购的最佳时机，造成职业教育数字化转型进程迟缓甚至停滞。四是当前职业院校师资队伍还无法有效掌握和运用数字化技术，多数教师是被迫接触数字化技术，并且是在边做边学的过程中提升自身数字素养和数字化技术应用能力。

虽然促进公平是职业教育数字化转型的重要价值之一， 但受市场经济对职业教育产业布局、资源配置和人才流动的决定性调节作用的影响，优质教育资源不可避免地会向经济发展较好的地区和少数重点校、示范校聚集，这在一定程度上造成地区之间、城乡之间、校际之间、群体之间优质教育资源供给、配置和流动失衡。随着职业教育数字化转型越深入，这种失衡现象就会越严重，由转型带来的教育差距就会越大，新的教育不公平问题就会不断涌现。主要表现为：一是优者更优、弱者更弱。通过职业教育数字化转型，经济较好地区和少数重点校、示范校的发展“如虎添翼”，会越来越好，而经济较弱地区和普通校、 薄弱校的发展会愈加被动，数字化转型给两大阵营带来的差距是无法想象的。二是群体间数字素养鸿沟会逐渐拉大。职业教育数字化转型给相关利益主体带来的不仅仅是数字化技术，更多的是数字化综合素养及运用数字化技术的能力， 这是人类应对未来社会挑战的基本生存技能。三是教育起点、过程和结果公平均受到前所未有的挑战。职业教育数字化转型会剥夺部分群体享受教育的权利或机会，使得他们在教育起点上就与同辈群体存在差距，在数字技术个性化和智能化内嵌式支持下，个体成长过程和发展结果的差距也会被逐渐扩大，使得教育过程和教育结果也愈加不公平。 

当前及未来一段时间，职业教育数字化转型是我国职业教育改革发展的核心议题。基于我国国情和当前职业教育数字化转型面临困境，结合部分发达国家及国际组织开展教育数字化转型的典型做法和实践经验，对新时代我国职业教育数字化转型提供多元化的路径参考。

思想是行动的先导，它引领和决定着行为的方向和实践的走向。没有思想认识的正确性和深刻性，政策精神就很难落实落地，发展成效就很难得到保障。因此，科学认识和精准把握职业教育数字化转型的核心本质、深厚意涵和“大逻辑”，是我们做好新时代职业教育数字化转型工作的前提和基础，也是加快实现教育现代化和深入推进数字中国建设迈出的坚实一步。在此语境下，我们应做好以下三点：一是中央进一步加大对教育数字化转型的指导力度和推进力度，并统筹相关部门从战略层面制定合理的教育数字化转型规划和布局，为未来3—5年甚至更长时间的教育数字化转型工作指明方向和提供遵循。二是中央部委协同相关专业研究机构加快研制新时代我国教育数字化转型一般性框架，对教育数字化转型的愿景目标、价值创造、具体目标、发展阶段、核心要素、实践面向、支持保障等内容进行科学架构，形成教育数字化转型的“技术—组织—社会”一般性框架。三是各级政府和各类学校进一步加强对教育数字化转型的宣传教育，增强宣传教育的前瞻性、主动性、创新性，拓宽宣传教育渠道途径，创新活动形式，注重实际成效，分区域、分领域、分批次推进，扩大宣传教育覆盖面，提高政策精神知晓率，着力打通政策落实落地的“最后一百米”， 进而最大程度地提高教育数字化转型的共识度、认同感和凝聚力。由此，这将进一步推动职业教育数字化转型，加快实现职业教育现代化。

从成本收益的视角来说，职业教育数字化转型的核心在于让数字化转型以最小的教育成本，较为快速地获得最大的教育收益。但鉴于职业教育数字化转型是一项系统性、复杂性、专业性和长时性的庞大工程，如何科学把控其成本成为学界普遍关注的焦点问题。要合理把控职业教育数字化转型成本，需要我们对学校管理方式、相关设备供需情况、成本核算方式方法、 招投标流程等进行针对性优化。一是各级各类职业学校进一步优化管理方式和缩减管理层级，抽选专业人员组成专班，对学校数字化转型成本的预算、 编制和控制进行严格把控，并形成切实可行的制度方案。二是地方政府和职业院校加强联系和沟通，对市场中相关设备和技术软件的供需情况做到全面掌握和及时更新，对“物美价廉”的设备和技术软件进行重点跟进，竭力做到“优中选优”。三是各级各类学校进一步优化成本核算方式方法，在实际成本分配过程中，可对成本归集分配过程进行细节化、阶段化和分域化，精准识别转化过程中造成的资源浪费、重复投入、成本虚高等问题，并对不同的教育成本对象进行合理分摊和精细管理。四是地方政府应在广泛调研和科学论证的基础上，组建专业团队对当前政府采购招投标流程、方式等进行修改和调整，进一步简化招投标报批手续流程、压缩招投标运转周期，切实提高招投标工作的便捷性、 实效性及中标标的的性价比，进而有效控制学校在招投标过程中产生的间接成本。

按照某种标准，我们可以将职业教育数字化转型大致分为数字化转换、数字化升级和数字化转型三个持续提升的阶段。第一阶段注重学校物理层面向数字信息的转化，主要对应硬件设施建设和软件平台搭建等。第二阶段聚焦数字信息的管理和技术的应用，主要对应数字技术支撑下的数字化公共平台和服务网络的建设。第三阶段瞄准数字化公共平台和服务网络的有效运行模式，主要对应数字化背景下集中学校自身特色和优势资源的多种发展模式。由此看来， 职业教育数字化转型需要政府、学校、企业和专业机构协同推进，此时政府不仅是决策者和管理者，更应该是统筹者、联络者和服务者。一是政府进一步协调学校、企业和专业机构的多维合作关系，为职业学校数字化转型提供机遇、创造条件和汇聚资源，为促成多方深度合作提供有力支持。二是学校主动加强与企业、兄弟院校、专业机构的沟通与联系，经过实地查看和反复比较，结合自身发展实际和特色，形成本校数字化转型规划方案及重点任务分解表，并对相关场所规格、设备型号、技术软件升级端口等作出具体要求。学校在推进数字化转型的过程中，要量力而行、尽力而为、接续推进，刚开始时不可贪大求快，但要为后来发展和升级预留空间。三是率先数字化转型的职业院校在开发更多教育资源和提供更优服务供给的同时， 还应充分发挥榜样示范和宣传的作用，为周边兄弟院校开展数字化转型提供经验借鉴和路径参考，先行院校要全力帮助后进院校，组团补齐补长数字化转型短板。

职业院校是职业教育数字化转型的实施者和推动者，是实施职业教育数字化育人的主阵地和实践场。但从职业教育数字化转型的复杂性、系统性来看，其不应该局限在院校一方，而是需要政府、学校、企业、专业机构和跨界融媒组织等多方力量深度协同，全方位、全要素、全过程共同推进职业教育数字化转型，加快构建人本性、交互式、个性化的数字化育人情境。一是基于数字教育资源再生成、互动和共享等属性特征，把学习资源发布到数字共享平台，以数字教育资源固有属性和本质特征推动教师教学方法的变革。二是依托数字技术，进一步打破时间和空间对职业院校育人场所的限制，创新职业院校育人手段和形式，加快搭建“第三个虚拟学习场所”，使得学生能够独立于时间和空间，在该虚拟学习场所或虚拟社交网络中实现同步学习、交互学习和适性成长，学生的学习方法较之前也有了颠覆性转变。三是研发并应用以生产岗位能力为导向的数字化系统平台，将传统的学徒制模式和学校教学模式变革为数字化生产岗位能力发展平台，企业技能大师通过该平台能够更好引导和帮助学徒或学生习得生产岗位的知识和技能。四是创设专业反思型数字化个人学习系统。学生通过该系统可时时处处学习并将相关内容与他人进行共享和交流，不断进行总结和反思。总之，在数字技术的引领和支撑下，职业院校教师教学方法、学生学习方法、数字化共享平台等必将得到极大革新。由此，职业教育数字化转型情境势必会更加优化。

教育大计，教师为本。习近平总书记强调“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。”由此，在职业教育数字化转型进程中， 我们要高度重视并持续加强师资队伍建设，全面提升教师数字化素养和数字化技术应用能力。根据联合国教科文组织相关标准，我们可以将职业院校教师数字化能力划分为初级、中级和高级，三个级别评定的依据分别是三种能力：一是在线与混合式教学能力，二是运用数字化技术赋能教育管理能力，三是数字化技术及转型发展行业前沿的知识和能力。这为处于数字化转型不同阶段的职业院校教师的专业发展和能力提升搭建了基本框架并指明了不同层级的发展方向。在此，我们必须要加以明确或澄清的是，这些层级是动态发展的，层级之间的划分界限也是相对的，学校会处于一个阶段运行或多个阶段并行的状态。在这种语境下，首先， 政府和职业院校应对师资队伍进行系统性、全员性、定期性培训，全面提升教师数字化素养和数字化技术应用能力。其次，政府、学校和教育科研机构应科学研制教师素质胜任力标准或指标，并将数字胜任力纳入教师专业标准和教师评价体系之中，充分发挥评价杠杆的导向、激励和诊断等重要作用。再次，面向职业教育数字化转型的实践需求，加快教师组织和管理制度的颠覆性变革。在数字技术的有效支撑下，教师的专业知识和实践技能具有时空独立性和共享分布性。在这种情况下，教师的教学方法、学生的学习方法、学校的管理方法等都将因适应新变化而进行系统性转变甚至是重新设计，需要我们最大程度地从组织结构和管理制度上消解因数字技术给教师发展带来的异化趋势。

马克思主义唯物辩证法告诫我们：“任何事物都具有两面性，要学会一分为二地看问题”。职业教育数字化转型自然亦是如此。其在给职业教育带来诸多便利和新期待的同时，也对传统的职业教育思维方式、运行范式和行动取向带来了前所未有的冲击甚至颠覆，使得新时代我国职业教育改革发展更加复杂多变，不稳定性不确定性明显增加。换言之，职业教育数字化转型是存在较大风险和危机的，具体表现为四个方面：一是教育领域中“人”的主体地位逐渐被数字技术所挤占，“人”逐渐成为数字技术操控下的一个物化存在的“符号”。二是在大数据、云计算的挟裹之下，人的隐私将更加暴露在数字技术视窗，人的隐私安全、数据安全等将面临极大挑战。三是教育中的人文意蕴、情感教育、生活教育甚至生命教育等逐渐弱化，被“虚拟教育场所”所取代。四是对学习者而言，在数字技术和数字化共享平台的包围下，主体意识日渐薄弱，独立思考意识渐趋式微，人格精神趋同性严重，成为数字技术批量生产的“数字化乌合之众”。因此，我们在有序推进职业教育数字化转型的同时，应正视其带来的风险和危机。正确认识、把握和防范职业教育数字化转型的风险和危机，就要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循教育发展、学校办学、数字化转型等客观规律，加强数字化转型制度建设和风险预警及处置机制建设， 提高风险化解能力，以职业教育高质量发展化解系统性数字化转型风险，并防止在化解该风险时在其他领域引发的次生风险。