数字素养与技能是数字时代人生存、发展的必备素养，提升全民数字素养与技能是我国建设数字中国、建成教育强国、培养时代新人的必然选择，对弥合数字鸿沟、促进教育数字化转型和智能化升级具有重要作用。当前的学生数字素养培育主要存在重视度不够、系统化不足、滞后性突出等问题，顺应新发展形势需求，构建一体化、高质量的学生数字素养培育体系迫在眉睫。学生数字素养培育体系的构建应从系统化视角出发，坚持协同发展与自主发展相结合、全面发展与特色发展相结合、个人价值与社会价值相结合的理论导向，在实践中不断激发学生的主体能动性，促进学生数字素养的多元化、内涵式发展。探索学生数字素养培育体系构建的实现路径，重点在于四个方面:首先应增强目标导向，建立完整的数字素养培育目标体系;其次需突出课程育人，构建全面的数字素养培育课程体系;再次要推进协同育人，形成开放的数字素养培育生态体系;同时还要坚持评价引领，建立多元化的数字素养评价体系。
当前，全球数字化转型不断加速，信息技术正在深刻改变人们的生产、生活和学习方式，推动人类社会迎来万物互联、人机智联的数字时代。我国也正积极推进“数字中国”“数字经济”战略，促进各行业数字转型、智能升级。数字素养是实现数字化转型的关键支撑，是信息素养在当前阶段的典型体现。世界主要国家和地区均把国民数字素养提升放到国家人力资源建设的战略高度来认识和推进，以谋求新的国际竞争优势。在这一背景下，中央网络安全和信息化委员会于2021年11月印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》(以下简称《纲要》)，提出要构建知识更新、创新驱动的数字素养与技能培育体系[1]。《“十四五”国家信息化规划》也将“全民数字素养与技能提升”列为十项优先行动之一，提出要在大中小学设置常态化、场景化数字技能课程[2]。因应数字时代教育变革浪潮，必须从系统化视角对数字素养培育体系进行整体性建构，促进不同教育阶段学生数字素养培育的有效衔接和学校教育、社会教育的良好过渡。本文拟从数字素养培育的战略意义与时代价值出发，结合当前数字素养培育面临的多重挑战，对数字素养培育体系建构的基本原则与实现路径进行具体探析，力图为我国全民数字素养与技能提升提供实践方向。
我国进入社会主义新时代，急需培养大批具备良好数字素养与技能的高素质人才。以教育信息化提升全民数字素养，带动实现教育现代化，已成为我国教育改革发展的战略抉择，对建设网络强国与数字中国、弥合数字鸿沟和发展差距、促进教育数字化转型具有重要意义。提升学生数字素养，是建设网络强国和数字中国的先导工程。《纲要》指出，要把提升全民数字素养与技能作为建设网络强国、数字中国的一项基础性、战略性、先导性工作。截至2020年12月，中国网民规模达9.89亿，且在网民群体中，学生最多，占比为21.0%[3]。培养和提升学生数字素养，成为增强国民素质的重要组成部分，它不仅影响着国家在网络安全与信息化领域能否防卫自主，弯道超车；还影响着国家在数字经济时代里能否占得先机，勇立潮头。为此，我们必须重视学生数字素养培育，加强网络人才、高端数字人才培养，为建设网络强国、数字中国提供人才支撑。提升学生数字素养，是弥合数字鸿沟和发展差距的关键举措。数字鸿沟可分为两个层次：一是在数字基础设施方面的鸿沟，也被称为“设备鸿沟”或“接入鸿沟”[4]；二是在数字技术应用能力方面的鸿沟，也被称为“技能鸿沟”或“应用鸿沟”[5]。对于第一层鸿沟，可以说是正在逐步弥合，目前我国99.9%的中小学实现了百兆以上带宽接入，98.7%的中小学校拥有多媒体教室，网络接入鸿沟、装备配置鸿沟已得到显著改善。提高学生数字素养，成为缩小数字鸿沟的关键所在。尤其是面对21世纪生来就具备数字基因的数字原住民，提高其应用数字媒体、数字资源的能力与思维格外重要，这对于我们将数字鸿沟转化为数字机遇，也有着莫大意义。
提升学生数字素养是加快教育数字化转型进程的内在要求。人工智能、大数据等新一代信息技术的迅猛发展，使得传统教育生态不断受到冲击，教育的数字化转型进入重要机遇期。全面提升学生数字素养是教育数字化转型的重要战略任务，建立健全学生数字素养培养体系已成为当前迫切需要解决的问题。与此同时，新冠肺炎疫情进一步加速了教育的数字化转型进程，并凸显了学生数字素养培育的重要性。后疫情时代，在线教育成为新常态，线上线下相结合的混合课堂被师生广泛接受，提升学生数字化学习的意识、知识与能力，厚植教育数字化转型发展理念成为当务之急。
数字素养培育意义重大，然而当前我国学生数字素养培育还存在重视度不够、系统化不足、滞后性突出等问题。这集中体现在：一方面，数字素养培育具有整体化、衔接化、长程化的迫切需要，是培养全面发展的人、提升国家科技创新能力的重要抓手；另一方面，数字素养培育在现实中又面临着边缘化、碎片化、滞后化等多重挑战，严重制约了数字素养培育效果的提升。
(一)重视度不够：数字素养培育长期处于边缘状态
当前，信息科学已成为继自然科学、社会科学之后的又一大显学，三者共同构成数字社会“大教育”模式[6]。然而，由于数字素养水平与学生升学关系不大，信息技术课程在师生心中的地位相对较低，相关教师的工作积极性也不高，导致数字素养培育与其他素养培育相比长期处于被忽视、挤压和侵占的状态，甚至出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象。具体而言，数字素养培育重视度不够主要体现在：一是数字素养培育长期处于教师少、课时少、经费少的“三少”状态。自中小学信息技术学科设立以来，信息技术教师就处于尴尬境地，他们一方面掌握着校园中新兴的技术工具，肩负着国家教育信息化的重任砥砺前行；另一方面却在“应试教育”的巨轮碾压下不断被边缘化，沦为“维修工”“勤杂工”甚至“透明人”[7]，信息技术教师职业倦怠现象日趋严重[8]，离职率也越来越高，使得本就紧张的师资更加紧缺。虽然我国早在2000年就已将信息技术课程列入中小学必修课程[9]，但与其他课程相比，其内容多与课时少的矛盾相对突出。即便在这样的情况下，信息技术课时被其他学科挤占的现象也屡见不鲜，导致学生数字素养的培育困难重重。此外，信息技术课程还存在设备更新快与经费支持少的矛盾。信息技术课程有其特殊性，对设备和场地要求相对较高，一直以来大部分学校只重视机房建设，且以配置台式机为主，缺少其他技术设备和教学资源[10]。软硬件配备不到位已成为影响当前学生数字素养培育的重要因素，尽管有些学校已经认识到这一问题，但在资金方面难以获得足够支持，尤其对乡镇和县城学校来说，更是艰难。二是不同教育阶段的信息技术课程标准有待进一步落实和完善，数字素养培育缺乏基础依据。虽然我国《普通高中信息技术课程标准》已经建立并于2017年得以修订[11]，受师资力量和硬件设施等因素的影响，其课程模块尤其是“人工智能初步”“移动应用设计”“三维设计与创意”“开源硬件项目设计”等模块的开设率仍然较低[12]，课程标准实施不够有力。更值得关注的是，尽管义务教育阶段的信息科技课程标准已于近日发布，但是其贯彻落实也需要一个过程。因长期缺乏课程标准的引领和指导，义务教育阶段学生数字素养课程开设质量参差不齐、课程实施效果不佳，主要表现为课程开设年级存在地区差异，课程内容存在学段重叠或脱节等现象，课程教材过分强调工具操作、技术应用等。调研显示，我国义务教育阶段学生数字素养水平区域差异较大，东、中、西部地区的小学生和初中生在数字素养总体水平上有差距，尤其在意识、思维等方面存在显著性差异[13]。
(二)系统化不足：数字素养培育的碎片化问题与风险
数字素养培育是一项系统工程，需要整体考虑，通过培育理念、方法和路径的一体化建构，来促进数字素养持续提升。数字素养培育的系统性诉求，是顺应人的全面发展需要的必然要求。推进数字素养培育工作的系统化开展，从纵向上来看，要加强不同学段之间的系统性衔接，循序渐进、螺旋上升，促进学生数字素养的渐进式发展；从横向上来看，要整合家庭、学校和社会各方力量，全方位、全过程支持学生数字素养培育。然而，当前学生数字素养培育还处于碎片化状态，条块分割、学段分立、各自为战的现象普遍存在，不利于学生数字素养的系统性提升。数字素养培育的碎片化问题主要体现在：一是学科之间协同不够。当前，学生数字素养的培育主要依赖于信息技术课程，在其他学科课程中体现不够。这一方面体现在教师应用数字技术进行学科教学的意识不强，积极性不够，且大部分教师也仅仅是将数字技术作为教学的辅助工具，导致数字技术与其他学科课程的融合仅停留在表面，无法达到知识整合、融合创新的效果；另一方面体现在信息技术课程教师与其他学科教师之间的协作不够，尤其是在教学活动设计、数字资源开发等方面的协同合作不够，导致学生问题解决能力、综合实践能力等发展受限。学科协同不够造成数字素养培育碎片化，使得学生难以借助数字技术解决其他学科学习过程中遇到的问题，数字素养中至关重要的数字化学习与创新能力的形成就很难实现。二是学段之间衔接不够。《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确提出，要加强学段统筹，明确各学段的育人目标，实现依次递进、有序过渡，避免课程内容脱节、交叉和错位等现象[14]。长期以来，数字素养培育在目标上存在衔接性不强、系统性不足等问题，在课程内容上还存在碎片化、零散化等问题，不同学段的课程内容设计缺乏整体关联性、逻辑贯通性和层次递进性，交叉设计、重复设计等现象时有发生。近期，义务教育信息科技课程标准正式发布，该问题有望缓解，但其效果还需要一段时间才能显现出来。换言之，当前数字素养课程内容的相互割裂、彼此独立、缺乏系统性等问题，在一段时间内可能还将持续存在。三是主体之间配合不够。学生素养的提升离不开家庭、学校和社会的教育，其中家庭教育是基础，学校教育是主体，社会教育是补充，三者密切联系、不可分割。然而，目前学生数字素养的培育主要还是依赖于学校课堂教育，家庭和社会的参与度低，甚至出现反向参与的情况，纵容孩子沉迷电子产品、诱导未成年人网贷消费等不良现象频出。不同主体间的配合不够，导致学校、家庭和社会力量之间难以形成合力，角色缺位、错位甚至相互掣肘的现象也屡见不鲜。建立健全学校、家庭和社会的常态化协作机制，将学生数字素养培育融入日常生活世界，形成不同主体、不同场景之间的有效联动至关重要。
(三)滞后性突出：数字素养的培育意识、方式和内容亟待更新
数字素养培育作为一种有目的有意识的社会活动，虽受到数字技术、经济社会发展的影响和推动，但又具有相对独立性，可能滞后也可能超前。从内容来看，教师传授的内容多数是对过去技术、经济、社会和自然界事物的反映，如计算机基础知识、相关技术的使用技能等，存在明显的滞后性；但也有一些内容是预测未来技术、经济、社会和自然界发展趋势的，如人工智能、机器学习、网络安全等方面的知识，具有一定的超前性。当前我国中小学生数字素养培育滞后性较为突出，学生批判性信息思维、创造性能力发展不足，培养质量难以跟上时代需求。数字素养培育的滞后性主要体现在：一是培育意识滞后。首先，教师作为学生数字素养培育的核心主体，缺乏将数字素养培育主动融入各学科教学的意识。这一方面体现在数字素养培育普遍被认为是信息技术教师的专有责任，其他学科教师参与意识不强；另一方面体现在信息技术教师本身缺乏提升学生数字素养的使命感，导致学生数字素养培育长期停留在简单、粗放和不计教学效果的水平上。其次，家长对于孩子数字素养培育的重视也不够，认为数字技术就是“玩电脑”，对孩子的学业发展无用，甚至容易导致沉迷网络、影响视力等问题，因此学生在家庭中的数字技术实践也往往受限。二是培育方式滞后。当前，中小学生数字素养培育的主要途径是信息技术课程，而信息技术课程的教学方式大多还停留在传统以教师、教材、课堂为中心的阶段，不仅难以培养信息化时代人才所需的计算思维、人机协作技能、问题解决能力等，还容易导致学生数字素养发展出现被动性和依赖性，造成人才素质与社会需求不匹配，进而引发落差性和结构性的就业问题。信息技术课程作为一门操作性和实践性很强的课程，势必需要在教学方式上有所创新，以提高学生数字素养培育的效果。此外，还需深度拓宽数字素养的培育渠道，将学生数字素养培育融入其他课程、各类比赛、社会实践等。三是培育内容滞后。快速更新的数字技术和电子产品不断赋予数字素养新的内涵与要求，个体必须具备超前的数字素养才能把握新兴技术的应用方向与发展趋势。当前，人工智能、大数据等技术快速崛起并在社会各领域获得广泛应用，其更新速度之快、迭代周期之短，已经让人们难以准确把握其发展趋势。与之相对的是，信息技术课程内容更新速度较慢，教科书更新周期更长。当技术更新速度远快于课程内容更新速度时，课程就会陷入尴尬境地。面对知识爆炸的时代，缺乏“新陈代谢”的课程建设机制和相对固化的课程内容组织形式，不仅容易加剧信息技术课程内容的滞后性与社会发展对个体数字素养要求的趋前性、剧变性之间的矛盾，还容易导致课程内容臃肿、学生负担错位等问题。
应对当前数字素养培育面临的多重挑战，构建一体、高效的数字素养培育体系，促进个体对数字社会的适应性发展由消极向积极转变是关键。学生数字素养培育体系的建构应倡导协同发展与自主发展相结合、综合发展与特色发展相结合、个人价值与社会价值相结合的原则，在激发学生主体能动性基础上，促进学生数字素养的多元化、内涵式发展。
(一)主体性导向：协同发展与自主发展相结合
长期以来，数字素养培育处于学生被动接受和消极应付的状态，其滞后性与超前性矛盾日渐加剧，导致个体数字素养跟不上时代发展和社会变化。在这一背景下，扭转单向传授和灌输的数字素养培育模式，建立主体性导向的数字素养培育机制，激发学习者的能动性和内驱力迫在眉睫。美国心理学家勒温(Kurt Lewin)提出的群体动力理论认为，一个人的行为是个体内在需要和环境外力彼此作用的结果，积极的群体行为会对个体行为产生良性影响[15]。基于群体凝聚力、驱动力或压力等的相互作用与转化机制，建立数字素养“学习共同体”，开展以课程为基础、以协作为核心的数字素养教学活动，有助于推动个体数字素养的共同发展。在数字素养协同发展模式中，教师不再是课堂的主宰者、灌输者，而是引导者、参与者，通过指导、组织学生开展主题式、讨论式、项目式的协作学习，塑造和发展学生主体性。长远来看，数字素养培育应遵循由外力推动到自主发展再到全面成长的规律，自主发展模式的形成是个体主体性建立的标志，它代表个体数字素养的发展动力已由外部转向内部、由被动转向主动。为此，在推进个体数字素养协同发展的基础上，也要注重个体自主发展模式的构建。一方面，我们要创建有利于学习者自主发展的学习文化与环境，为其提供弹性化、可定制的数字素养发展计划与方案，鼓励学习者结合自身实际进行自定目标、自定步调的学习；另一方面，还要采用电子档案袋等技术工具支撑表现性、发展性的数字素养评价方式，帮助学习者全面了解其数字素养的发展现状及存在问题，引导学习者自我诊断、自我反思，实现自主发展。无论是协同发展还是自主发展，核心都是要激发个体主观能动性，使其成为数字社会积极的行动者和独立的思考者。
(二)多元化导向：全面发展与特色发展相结合
数字素养作为数字时代每个人都必须具备的基本素养，是个体投身于数字社会的一个先决条件，具有较强的工具性和普惠性特征。因此从教育公平的视角来看，数字素养培育必须以缩小数字鸿沟、促进均衡发展为基本原则，让每个人都具备数字化生存和实现全面发展的能力。以数字素养培育促进学生全面发展，就是要面向全体学生普及数字技术的素质教育，全面提升学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等。从数字素养的构成要素及发展方式来看，数字素养的每项指标都不是独立于其他指标单独发展的，而是与相关指标密切关联、共同发展的，各指标在数字素养培育实践中通过融合互补、借力发展，实现数字素养的整体生成。因此数字素养培育要以实现各指标的协调发展为目标，推动学生综合素质的全面提升。“十四五”期间，我国教育由规模化扩张向高质量发展迈进，教育需求呈现多层次多样化态势，在关注学生全面发展的同时，引导学生特色发展也至关重要。推动学生数字素养高质量特色发展，是智能时代创新人才培养的迫切需求。从学校层面来看，不同学校要结合自身办学特色与优势，面向学生数字素养培育打造一批特色课程(如人工智能与机器人课程、STEAM课程等)，推出一些特色项目(如智能机器人开发、网络文化安全周等)，让学生在数字素养特色发展上拥有更多自由选择的可能。从个体层面来看，不同学习者要结合自身发展兴趣和特长，培养自身数字素养的核心竞争力，在一体化发展过程中实现错位发展，构建具有个人特色的数字素养图谱。
(三)内涵式导向：个人价值与社会价值相结合
一方面，要强调社会价值，以数字素养培育助力培养社会经济发展需要的大批创新人才。党的十九大提出要培养担当民族复兴大任的时代新人，“时代新人”就是要勇于开拓，敢于创新，努力争当具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才，实现个人价值与社会价值的融合统一。在构建人类命运共同体的时代背景下，尤其是构建“网络空间命运共同体”之际，面对被称为“数字原生代”(Digital Natives)、“网络一代”(Net Generation)的学习者，我们必须不断拓展数字素养教育的公共性，促进学生正确且合法地使用数字技术，理解并尊重知识产权，恪守网络道德，保护个人隐私，维护网络安全，成为数字社会合格的“数字公民”[16]。为此，要将数字素养培育的社会公共价值贯穿于各教育阶段，培养学生的数字社会责任感，助其形成正确的价值取向和健全的人格。另一方面，也要倡导个人价值，以数字素养培育促进人的自我发展、自我实现。强调数字素养培育的社会价值，不是要否定人之主体性的价值选择，而是要在传递社会公共价值、提升人之公共素养的基础上，更好地实现个体的价值选择，激发个体的内在潜能与天赋，使其成长为有修养、有个性的高素质创新型人才。数字素养培育对个人价值的倡导，最终是为了培养人的生命自觉，推动个体利用数字技术去追求更加完满的生命意义，实现自我超越和自我突破。从终身学习的视角来看，数字素养作为终身学习的核心内容与前提条件[17]，在推动人之自我价值的稳步实现上发挥着基础性作用。具体来说，良好的数字素养不仅能有效支持学习者利用数字技术进行创造性学习和拓展性学习，还能帮助学习者不断反思和调整自己的学习过程，开展自我导向式学习，实现自我成长与发展。
数字素养培育体系的建构应以一体化的数字素养目标体系为统领，以分层分类、形式多样的课程体系为核心内容，以开放协同的数字素养培育生态为主要依托，以科学多元、精准高效的评价体系为保障，全面提升学生数字素养。
(一)强化目标导向，建立完整的数字素养培育目标体系
一要强化数字素养培育之总体性、阶段性和定向性目标的一体化设计。数字素养培育作为数字时代学生全面发展的基础和保障，必须以增强学生在数字社会的生存、竞争和可持续发展能力为目标统领，分阶段分层次逐步推进学生信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息数字社会责任等多要素的一体化发展。建立一体化的数字素养培育目标体系，首先要兼顾学前、义务、高中等不同教育阶段的学生身心发展特点，对数字素养培育目标进行针对性设计，促进学生数字素养的螺旋式上升发展。其次，要兼顾普通教育学校、职业教育学校、特殊教育学校等不同类型学校的人才培养定位，对学生数字素养培育目标体系的设计进行统一指导，并给予不同程度的自主选择空间，满足学生的个性化发展需要。二要强化数字素养之人才培养目标、课程目标和教学目标的一体化设计。在人才培养目标设计上，要转变原有标准化、统一化的人才培养质量要求，更加突出学生的差异性特点，设计不同的人才培养目标梯度。在课程目标设计上，要将传统碎片化状态的素养培育目标转变为一个统一整体，即将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多维目标进行整合与融合，力促其呈现共生、并进的形态，因为知识建构的过程，也是能力发展、经验形成和反省内化的过程。在教学目标设计上，要将原来重视认知层面的知识习得转变为重视情境应用的图式建构，即要在点状分布的知识点之间勾勒出结构化的认知蓝图，形成包括知识、情境、问题等在内的知识网络。最后，还要加强人才培养目标、课程目标和教学目标相互之间的贯通性，将目标层层分解细化到实际教学实践中。
(二)突出课程育人，构建全面的数字素养培育课程体系
首先，要开齐开好中小学信息技术(科技)课程。数字素养培育离不开信息技术相关课程的支持，开齐开好中小学信息技术(科技)课程，是促进学生数字素养个性化发展的必然要求。随着义务教育阶段信息科技课程新课标的颁布，全国信息技术(科技)课程的开展必将更加规范、科学。依据课程标准，我们还要进一步对课程内容、课程实施方法、途径等进行整体规划，避免课程陷入条块化、碎片化、重复化困境；要兼顾不同层级、类型课程的多元化特征，尊重学段、学校和学生差异。其次，要注重跨学科课程融合。数字素养课程体系的构建除了需要处理好不同学段、不同类型课程之间的关系，还需要处理好数字素养课程与其他课程的关系，注重跨学科课程融合[18]。为此，除了要积极推进数字技术与其他学科教学的整合，培养学生利用数字技术进行学习的能力；还要大力推动将数字素养培育的相关内容直接纳入相关学科课程内容中去(如将网络道德、数字伦理、数据隐私保护等内容纳入道法课程，将数据处理、电子文件整理与管理等内容纳入劳动课程，将图像处理、智能绘画等内容纳入艺术课程)，探索通过多学科课程融合教学促进学生数字素养提升的有效路径。第三，要建立弹性的课程周期制度与科学的课程建设机制。弹性的课程周期制度就是要打破传统“课时主义”的束缚，倡导大概念引领下的内容重组与优化，把零散孤立的课时碎片灵活组成相对系统的课程单元，进而提高数字素养课程实施的层次感与节奏感。科学的课程建设机制则要打破“课程即教材”的僵化认识，鼓励教师基于数字技术发展前沿问题与最新动态，开发相应的专题性课程、研究性课程，普及线上线下一体化教学模式，推动课程立体化建构与持续发展，增强数字素养培育相关课程的前瞻性与时效性。
(三)推进协同育人，形成开放的数字素养培育生态
推进协同育人，是培养复合型人才和创新型人才的迫切要求。学生数字素养的全面提升，离不开协同性、开放性数字素养培育生态的建构。通过构建协同开放的数字素养培育生态，可以支持全员、全程、全学科育人，促进数字素养培育工作的横向贯通与纵向衔接，实现同向发力、同频共振，推动数字素养培育水平不断提升。具体来说，协同开放数字素养培育生态的构建需从以下三方面着力推进。首先，要突出全员育人，构建家庭、学校、社会等协同参与的数字素养培育体系。学生数字素养发展不仅受学校因素(如学校ICT基础设施、教师ICT课堂使用等)影响[19]，还受家庭因素(如家庭ICT资源、家长ICT态度等)和社会因素(如ICT发展的相关政策与规划、社区ICT活动等)的影响[20]。为此，需要充分调动学校、家庭、社区等多主体参与数字素养培育的积极性，形成“家—校—社”三位一体的合作模式，协同推进学生数字素养的发展。其次，要坚持全程育人，构建小学、中学、大学等全线贯通的数字素养培育体系。数字素养的发展具有连续性、阶段性和终生性等特征，要求数字素养的培育需重视不同学段的良性互动和有机衔接。这不仅体现在我们前面提到的要加强各学段之间数字素养培育目标、课程内容等的衔接性和延续性，还体现在要加强各学段教师之间的协同合作，通过建立跨学段的信息技术教师交流与合作平台，推进不同学段数字素养培育理念、方法和路径的有效沟通与对接，形成前后衔接、学段融通、进阶培养的数字素养培育体系。第三，要推动全科育人，构建科学、人文、技术等学科融合的数字素养培育体系。随着人工智能、虚拟现实等新兴数字技术在经济社会各领域的广泛深入应用，数字素养的内涵已经从单纯强调技术素养发展向重视综合素养或跨学科素养发展转变的阶段。智能时代必须积极推进跨学科协同的数字素养培育实践，促进学生数字素养在知、情、意、行等方面的协调发展。为此，除了要加强信息技术课程与其他学科课程的有机整合，还需加强信息技术教师与其他学科教师的协同合作，以更加开放、灵活的协作机制支撑学生数字素养的高效培育。
(四)坚持评价引领，建立多元的数字素养评价体系
数字素养评价指标体系的日渐完善为数字素养的培育与评价奠定了良好的工具基础，充分发挥数字素养评价的诊断、激励和改进作用，提高数字素养培育的针对性与实效性，是学生数字素养水平提升的关键。数字时代教育测评理论、数理统计方法与技术的发展为数字素养评价改革提供了契机，它们将推动数字素养评价由结果为主转向过程为主，由主观、滞后和模糊转向客观、实时和精准[21]。为进一步发挥评价在数字素养培育改革中的指挥棒作用，实现以评促培，需建立新技术支撑下的多元数字素养评价体系。在评价理念上，要坚持从单一评价向多元评价，从终结性评价向发展性评价转变。数字素养评价要以学生为本、以发展为本，注重学生数字素养发展的全过程，而不是最终的考试结果。为此，要转变传统单一的数字素养评价方式，采用诊断性评价、过程性评价、发展性评价等多样化的评价方式对学生数字素养的能力分布、发展潜能和成长态势等进行全面评价和持续跟踪，最大程度发挥评价的导向、激励作用，实现以评促教、以评促学的良性循环。在评价模式上，要坚持统一标准与差异发展相结合、定量分析与定性描述相结合。制定科学统一的数字素养评价标准是全面了解学生数字素养发展水平的前提，在已有标准的基础上，还要进一步强化分类导向，即根据学生不同类型、志向等研制面向不同发展方向的数字素养分类评价标准，促进学生差异化发展。与此同时，为提高数字素养评价的全面性与准确性，还要坚持定量分析与定性描述相结合的评价方法，基于此绘制学生数字素养画像，为其可持续发展提供依据。在评价工具上，要促进数字素养评价从封闭向开放、从数字化向智能化转变。建立多元数字素养评价体系，还需改进传统标准化测试、自陈式量表等封闭式的数字素养评价工具，研发情境任务测评系统等开放式评价工具，以提高数字素养评价的科学性、针对性和交互性。另一方面，随着智能技术的发展及其在评价领域的应用，研发智能化的数字素养评价与分析工具对于推动数字素养评价由静态走向动态、由单向走向多向至关重要，将为学生数字素养的培育提供实时的数据支撑。
学生数字素养培育体系的一体化构建不仅是加快信息化时代教育变革、全面推进教育数字转型和智能升级的内在要求，更是提升全民数字素养与技能、增强国家核心竞争力的重要抓手。在建设数字中国、教育强国的战略背景下，必须进一步加强对数字素养培育的重视，加快构建符合国情的数字素养发展框架，优化数字素养培育目标和课程体系，创新数字素养评价体系，并鼓励各方力量积极参与数字素养培育，构建开放协同的数字素养培育新生态，助力学生全面发展。
参考文献：
文章来源：吴砥,朱莎,王美倩.学生数字素养培育体系的一体化建构：挑战、原则与路径[J].中国电化教育,2022,(7):43-49.
作者简介：
吴砥：教授，博士，博士生导师，副主任，研究方向为师生信息素养监测与评估、教育信息化标准与应用、教育信息化核心指标与绩效评估。
朱莎：讲师，博士，硕士生导师，研究方向为中小学生信息素养评价、数字化学习理论与实践。
王美倩：博士，博士后，研究方向为教育技术学基础理论、学生信息素养评估。
2022-09-02 | 
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