为贯彻党的二十大精神，落实立德树人根本任务，办好人民满意的教育，近日，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，要求各地各校明确责任分工，建立健全推进机制，不断将基础教育课程教学改革引向深入。一起随信息技术考试系统小编来看专家的观点——

山西大学  教育科学学院院长、教授、博士生导师

刘庆昌

教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》，是在现代教育理念基本完成普及之后继续深化改革的纲领性文件，应该将其定位为教育工程思维运动的必然结果，它必将对基础教育课程改革实践的深化发挥宏观指导作用。其中的“行动目标”中提及“总结发现一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学案例”，这在当前至少具有两方面的现实意义。

一是对广大一线教育工作者自觉反思和自主实践的适时提醒。一线教育实践者经过自己的探索，一方面以行动的方式实现了现代课程与教学理论蕴含的科学精神和人文价值，另一方面也融入了他们自己的教育创造，如果能得到及时的总结，必将对广大教育工作者继续深化课程与教学改革实践发挥示范引领作用。

二是可以推动中国课程与教学论自主知识体系的建构。课程与教学论的自主知识建构,无疑要体现新时代中国特色社会主义理论和中国优秀教育文化中的教育智慧，但同时也需要把当代中国教育改革实践中形成的经验加以总结、提升，将其作为理论建构的坚实基础。从根本上讲，理论是来源于实践的，实践领域的优秀经验和优秀实践者提出的问题，才是课程与教学理论发展的直接资源。

但需要指出，“总结发现一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学案例”这一行动目标及其现实意义的有效实现，不仅需要教育实践者自身的努力，还需要课程与教学领域的理论研究者积极参与。在操作的层面，理论研究者需要在自己擅长的理论思维之外有意识发挥工程思维的作用，并与优秀的教育实践者一道，把实践中形成的教学方式改革成果和有效落实育人要求的教育教学案例提升到理论的高度。

西北师范大学  教育科学学院教授

李瑾瑜

《基础教育课程教学改革深化行动方案》针对当前课程教学改革存在的主要问题，从课程方案规划、教学方式变革、科学素养提升、教学评价牵引、专业支撑与数字赋能5方面提出了14项具体举措，并且有明确的时间表，可谓是“新课改”扎实落地的行动路线图。

任何一次课程教学改革，都会汇聚国际国内先进经验，追求理想的思想和目标，生成最美好的方案蓝图。这个蓝图要落地到每一间学校，转化成为学生受益的实践行动，需要经历多因素影响的复杂过程，需要调控、把握和改善的方面也会很多，但最关键的是要切实变革课堂教学，提升课堂教学质量，将“课改”真正落实到“改课”上。

课堂是学校育人最基本的途径，是课程教学改革最基本的支撑，承载着课改的全部理念与精神。回顾课程教学改革的历程，我们在方案、课标、教材、培训、教研等方面的确做了许多努力，也出现了诸多改变，但人们总不满意的老问题、大问题和难问题是，课堂变化甚微，学生学习方式的转变也很不如人意。“新课改”匹配着“老课堂”也成了人们批评课改“失败”的理由。

因此，“改课”是“课改”实现的根本基础和标志。我国基础教育课程教学改革要在二十多年实践探索基础上更进一步深化，就是要守课堂变革之正，向下扎根，将所有的创新行动聚焦在高质量课堂教学的追求上，切实基于改变课堂进而实现改善学习的目标。

华南师范大学  教育科学学院院长、教授、博士生导师

李盛兵

《基础教育课程教学改革深化行动方案》的行动目标要求“教师教学行为和学生学习方式发生深刻变革”。教学方式的陈旧和保守是过去、当前和未来基础教育教学改革的一大顽瘴痼疾，长期制约着以学生为中心的教学和创造性人才培养。教育部有关基础教育的改革文件都强调要“尊重学生的主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识的现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”，这是完全正确的，道出了教育教学改革的真谛和方向。然而，几十年来，“教师讲学生听、教知识学知识的现象”还是改变不大，仍然是中小学校课堂教学的主要方式和普遍方式。为此，我建议专门找准这个“小切口”进行专项治理和改革，彻底改变这一顽疾，还给学生一个“主动思考、积极提问、自主探究”的有机课堂、活力课堂。

西南大学  教育学部教授、博士生导师

王天平

《基础教育课程教学改革深化行动方案》指向课程教学改革有效落地的“最后一公里”。其中，教学方式改革是课程教学改革的重难点和“深水区”。高质量的教学方式改革，需要在课堂里、教师的教学行动中、学生的学习活动中践行先进的课程教学理念，构建课程教学的新样态。有效推进教学方式改革需要做到：

一要鼓励百花齐放，区域、学校和教师可根据自己的教学实践和教学经验凝炼自己的教学方式，形成丰富多彩的实践案例。

二要推进教学实验，改变一些教学方式偏重理论上的宏大叙事倾向，从小处着眼，细处着手，积极探索，静心体悟，找到切实可行的教学方式实践方略。

三要强化教学研究，理清教学方式的理论基础、育人机理、操作流程、支持条件等，构建具有强劲生命力的教学主张和教学理论。在教学理论与教学实践相互推升过程中，教学方式改革将充分发挥育人功能、释放育人动能。

山西大学  教育科学学院教授，山西大学中国社会教育研究院院长

侯怀银

培养时代新人，提升学生核心素养，关键在于国家、地方和校本三级课程体系高质量育人效果的全面实现。

一方面，省级教育行政部门需发挥统筹规划功能，规范课程管理，引导课程建设，以基础教育精品课、优质课程教学案例库建设为抓手，加强三级课程的有机联系，确保课程育人方向上的一致性。

另一方面，课程体系建设需因地制宜、因校制宜。地方教育行政部门应加强指导监督，准确定位地方课程和校本课程的建设目标，创新课程内容、优化课程管理机制。充分挖掘地方资源以增强义务教育课程的适应性，涵养学生家国情怀。

学校也应在落实国家课程的基础上，以学生为本推动教育技术与教育教学的深度融合。学校应充分利用学校资源，建立健全家校社多方发力、共同参与的校本课程开发机制，着力建设、持续优化丰富多样的校本课程，逐步探索形成契合本校办学理念、有助于学生全面发展的课程开发实施体系。

地方教育行政部门和学校应明确职责，强化课程开发的主体意识、责任意识和创新意识，既要通过各级课程教学资源的优化整合与开发利用，深入推进课程教学改革；又要通过国家、省两级课程实施监测的开展，加强教研指导工作，健全反馈改进机制，将课程方案层层深化、步步落实；更要通过多主体协同合作，形成“课程建设共生体”，推动三级课程体系全面育人、高质量育人目标的实现。

深圳大学  湾区教育研究院院长、教授、博士生导师

赵明仁

课程教学改革是一个专业性的、文化性的和社会性的复杂系统工程。国家层面课程教学改革蓝图的实现离不开富有活力的课程实施过程。教育部办公厅印发的《基础教育课程改革深化行动方案》为新时代深入推进我国基础教育课程改革提供了明确的指导思想和行动目标，并提出了“五大行动”明确落实路径。

学校是课程教学改革的基本单位，校长课程领导力是落实“五大行动”的关键力量。体现时代精神的校长课程领导力能够为学校赋予鲜活的精神力量，是学校办学活力的集中体现。校长强有力的课程教学改革理念、使命感和能动性会引领学校课程体系建设，会推动学校教学方式变革，会促进学校科学素养体系建构，会牵动学校教学评价改革，会强化课程教学的专业支持。

着力提升校长课程领导力，落实课程教学深化行动方案，需要校长树立专业人、甚至教育家的身份意识，投入更多精力于课程教学变革的学习、研究与领导，也需要教育管理部门对校长课程领导给予多方位的支持。

首都师范大学  教师教育学院教授、课程教材研究所兼职研究员

杨朝晖

教育部颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》，是把国家统一制定的育人“蓝图”细化为地方和学校育人的“施工图”。在这一系列的施工图中，学校课程规划的制定与实施无疑具有特别重要地位。为此，学校需要着力提升课程领导力建设，做好以下方面的工作。

第一，建立以校长为第一责任人的学校课程领导小组，为学校研制课程规划、推进课程实施提供各种保证。在此过程中，应充分调动教师、学生、家长等多主体的参与，形成较为稳定的课程审议制度、管理制度和激励、评价机制。

第二，以系统的思维方式构建学校课程体系，让结构发挥功能。可设计基础类、拓展类、个性发展类课程群和不同学习领域，满足学生全面发展的需要；课程安排需遵循学生成长发展规律，体现出层级性、衔接性；课程门数、种类既能保证学生发展的需要，又具有选择性；课程设置能结合校情，具有一定的独特性和创新性。

第三，以精品课程建设为突破口，促进学校办学特色形成，带动学校整体提升。在精品课程建设中，可将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，提升教师课程意识，实现教师团队发展，彰显学校特色与活力。

第四，以行动研究分阶段、有重点推进课程规划研制与实施。步骤包括：学习有关课程理论及政策文件，提升认识；开展调查研究，了解学生、家长需求；研制课程建设规划与课程方案，开展行动实践；通过调查手段，了解教师、家长尤其是学生对课程开设与实施、课程体系建设的意见，不断调整工作，努力做到问题及时反馈，经验及时交流，成果及时共享；最后从宏观角度全面总结提升课程建设成果。

西北师范大学  教育技术学院院长、教授、博士生导师

郭炯

《基础教育课程教学改革深化行动方案》中明确提出要充分利用数字化赋能基础教育，推动数字化在优化教学过程、优化学生学习方式等方面的广泛应用，助力提高教学效率和质量。人机协同教学作为一种新型教学模式，能够充分发挥机器智能和人类智能各自的优势，使二者潜能得到充分彰显，推动课堂生态重构。

智能技术在重塑教育教学深层次变革的过程中不断促进新教育形态的产生，而且其本身的“代具”作用也进一步彰显，已从认识过程中的工具性、中介性角色演变为主体性角色，能够识别有意义的信息模式、进行情境表征和协作处理具体问题，使得融合机器智能和人类意识的人机协同教学得以可能，促进教学结构变化。

智能技术赋能教师备、授、测、评、练等活动，如开展智能技术支持的学情分析、智能答疑、技能测评、个性化学习路径规划等实践。发挥智能技术的数据分析挖掘、高效重复工作等天然优势，使其扮演智能导师等角色，通过人机协同的方式，破解人类教师本身所存在的重复机械工作倦怠、学生群体兼顾不足、主观经验主义缺陷等问题，使人类教师和智能导师共同成为教学主体。但由于当前智能技术在应对复杂情境问题时还表现出一定的不足，还需要教师在应用智能技术开展教学活动时，注重合理分工、协同互补。

北京师范大学  教育学部课程与教学研究院教授、博士生导师

桑国元

深入贯彻落实党的二十大精神，基础教育课程教学改革需要积极应对中国式现代化的基本要求，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，奋力绘制基础教育育人图景。

《基础教育课程教学改革深化行动方案》重点强调了教学方式的变革。其中，“聚焦核心素养导向的教学设计、学科实践（实验教学）、跨学科主题学习”被视为“实施教学改革重难点”。确保高质量落实课程教学改革要求，教与学方式的变革至关重要。为此，需要从两个方面重点突破。

一是全面推进项目式学习。贯彻《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”的有关要求，以项目式学习为重要抓手，落实学科实践、跨学科主题学习、大单元教学、大概念教学等实践样态，从而更加有效地培育学生核心素养。

二是探索人工智能技术的课程教学价值。在教育数字化转型背景下，课程教学的有效实施，应借助教育领域人工智能的最大优势，实现学生的个性化学习、自适应学习，对学生的学习和发展进行智能评估，为教师提供有效的教学辅助。

首都师范大学  社科处处长、教授、博士生导师

张增田

信息技术快速发展，已经渗入并影响了社会生活的方方面面。人类已经进入了数字化乃至于数智化时代。近日，教育部出台的《基础教育课程教学改革深化行动方案》就专门将“专业支撑与数字赋能行动”作为其重要任务之一。目的在于提升教师和教研员专业化水平，确保高质量落实课程教学改革要求，深入推进教育数字化，促进信息技术与教育教学深度融合。

为此，课程教学实践要清晰识变，从容应变，积极求变。也就是说，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都要充分认识到数字化是时代发展势不可挡的大趋势，要清晰认知数字化的本质以及数字化在教育教学中的各种表现，认同和接纳数字化；要主动学习，不断提升自身的数字素养，从容应对数字化时代带来的各种机遇和挑战，并预防和规避数字化带来的可能性风险；要积极主动，守正创新，奋发进取，充分利用数字化赋能基础教育，构建数字化背景下的新型教与学模式，推动数字化在拓展教学时空、共享优质资源、优化课程内容与教学过程、优化学生学习方式、精准开展教学评价等方面的广泛应用，助力提高教学效率和质量。

湖南师范大学  教育科学学院教授、博士生导师

辛继湘

随着大数据、云计算、物联网、区块链、人工智能等数字技术的高速发展，教育数字化转型已成必然态势。教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确指出，要充分利用数字化赋能基础教育，推动数字化在拓展教学时空、共享优质资源、优化课程内容与教学过程、优化学生学习方式、精准开展教学评价等方面广泛应用，从而促进教学全方位、深层次、多维度的变革。

对此，中小学深化教学改革不仅要善于利用数字技术改进教学方式、手段、教学环境和组织形式，还需要在教学观念、教学文化上深层次地加以改变，这一过程涉及多种多样的复杂因素及其内在关系。中小学教学要落实立德树人的根本任务，实现教学的高质量发展，需要以教学的育人目的引领技术赋能，善用技术而又超越技术，在汲取技术力量的同时，使学生的学习根植于文化之中，深入所学内容的精神层面，从而让学生在数字化时代获得健全发展。

首都师范大学  教育学院教授、博士生导师

王陆

教育部办公厅于2023年5月颁发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，提出了课程方案落地规划、教学方式变革、科学素养提升、教学评价牵引、专业支撑与数字赋能等“五大行动”共14项举措，紧紧抓住制订课程实施规划、实施教学改革重难点攻坚、加强科学教育、数字化赋能教学等关键环节和重点领域，推动课程教学改革落到实处。

教育的数字化转型是统筹运用数字化技术和数字化思维，以数据要素为基础，建立物理空间与数字空间的映射关系，通过计算赋能增加对教育教学现象的认知维度，提升教师作为研究者的认知水平，从而推动教育教学系统流程再造、制度重构、整体优化的过程，可以有效解决教研中的难点问题。

教育的数字化转型与传统的教育信息化存在有本质的不同，传统的教育信息化是在物理空间中闭环完成，教育的数字化转型则是物理空间的孪生数字空间中，支持通过算法发现教育教学中的新现象、新事物，例如可以通过算法计算对教育教学系统中的人、教学现象等做出诊断与预测，继而获得数据驱动下产生的新理论、新观点，乃至获得新知识。

数据是对事物现象的表征方式，通过数据可以获知事物的现象。在数字化转型中，数据不仅可以用于表征教学现象和提供教学改进的论据，数据还可以使得还原论和整体论找到融会贯通的共同基础。例如利用AI技术对视频课例进行数据化的过程是碎片化的还原过程，而数据挖掘与知识发现的过程是集成化的整合过程，数据还原为数据整合打下基础，数据整合则将数据还原后的碎片重聚并显现出教育教学规律，体现出大数据时代的整体论是基于数据还原的整体论，是经过数据还原的并具有丰富细节的整体论，是实实在在对数据碎片的整合与重构。

在数字化赋能教育的过程中，我们也需要警惕将数据主义放在与人文主义对立的立场上，不能一味坚持用数据理解、解释一切，或者滥用数据，而缺少对人的关切和人境遇的考量。在数据面前，教师作为研究者应该首先保持人的独立性，提高人的自觉性，发挥人的能动性，确保人的主体性地位。

文章来源 | 课程教材研究所

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